De Hostos, en sus Ensayos didácticos, al referirse a la educación como ciencia, señaló que es “necesario estudiar y conocer las funciones y actividades de la razón, el orden de su desarrollo y el orden de su operar y funcionar.” (p9) Por ende, es esencial que todo educador indentifique y entienda, de una manera sistemática y científica, los procesos mentales, especialmente las destrezas de pensamiento, que como actividades y funciones intelecutales deben activar los estudiantes durante el proceso de enseñanzas y aprendizaje. Esta exposición tiene el propósito de precisar cuáles son realmente las destrezas de pensamientos en el salón de clase.
Tradicionalmente se ha considerado la inteligencia como una capacidad innata determinada por la naturaleza neurofisiológica del individuo y por tanto, el desarrollo de las destrezas como algo, en cierto grado, limitado por una condición genética (Jensen, 1984). Por el contrario, hay quienes consideran la interligencia como un conjunto de factores que corresponden a las habilidades y destrezas intelectuales que dan base para explicar las diferencias individuales. (Guilford, 1967).
Las teorías más aceptadas acerca del desarrollo de las destrezas de pensamiento en el movimiento educativo contemporáneo son aquellas que presentan una concepción basada en la interacción del organismo con su medio ambiente. De esta forma, se ven las destrezas de pensamiento como capacidades que resultan del cúmulo de los conocimiento adquiridos mediante la experiencia y, por tanto, pueden ser desarrolladas mediante una enseñanza deliberada y sistemática dentro de nuestro sistema educativo (Whimbey, 1950; Bloom y Broder, 1950).
Así, también se concibe el comportamiento inteligente como la capacidad del ser humano para procesar información mediante el uso de los conceptos y las destrezas una vez que se haya recibido la información a través del proceso de la percepción y la memoria (DIP, 1987). Recientemente, Bruner (1960), Gagne (1965), y Sternberg (1987) han desarrollado unos enfoques y modelos explicativos de cómo opera la inteligencia que dan base para entender y clasificar los diferentes tipos de destrezas. Sin embargo, la teoría más difundida es la de Jean Piaget (Canella, 1980) que es, a la vez, una concepción teórica entre organismo y medio ambiente.
La teoría cognoscitiva de Piaget (1972) expone el desarrollo de la inteligencia en una secuencia estructural que se da en cuatro etapas en forma paralela al desarrollo físico-natural del organismo: (1) período sensorimotor, (2) preoperacional, (3) operacional concreto, y (4) operacional formal. Se supone y entiende que el estudiante universitario funcione al nivel operacional formal, que se caracterice por el pensamiento lógico-hipotético y no dependa ya únicamente de la realidad concreta, sino que sea capaz de utilizar situaciones y evaluar argumentos.
La inteligencia es un poder o una capacidad que se manifiesta a través del pensamiento (De Bono, 1987). En su reciente documento de Integración del currículo (1987), el Departamento de Instrucción Pública de Puerto Rico define el pensamiento como "la capacidad que tiene el ser humano para construir una representación e interpretación mental significativa de su relación con el mundo, que se manifiesta en la capacidad para solucionar un problema, tomar una decisión o entender una situación, etc. (p. 12). De este modo, se da el conocimiento o lo que De Hostos señaló al definir la acción de conocer como el de "establecer una identidad entre realidades físicas, morales e intelectuales y la representación, idea o juicio que de ellos forma la razón." (p. 8).
Hunt (1982) argumenta que, como seres humanos, estamos equipados biológicamente para el desarrollo del pensamiento y, por tanto, somos creadores de conceptos. Que mediante el uso de las destrezas categorizamos, generalizamos y damos sentido al mundo que nos rodea en múltiples y variadas formas. Presseisen (1977) identificó cinco modalidades en este proceso: verbal, cuantitativo, espacial-visual, figurativo y simbólico, que generalmente están determinadas por el contexto socio-cultural y el sistema de valores del individuo. Mayer (1975) ha identificado cuatro áreas en que se dan los diferentes factores que afectan el desarrollo del pensamiento, tales como el de tener conocimientos y experiencias, las habilidades intelectuales, las actitudes y las condiciones del ambiente. Teoriza que, según el grado o nivel de interacción de estas variables, será el nivel o grado de efectividad del pensamiento crítico, lo cual nos ayuda a entender las diferencias entre los estudiantes en sus niveles de funcionamiento cognoscitivo.
Por tanto, el ser humano, al interaccionar con su medio ambiente dentro de su contexto socio-histórico-cultural, transforma los estímulos del ambiente natural y social y se transforma a sí mismo en un proceso continuo de reconstrucción de su experiencia, que a la vez responde a las necesidades e intereses del educando para desarrollarse personal, social y moralmente (Dewey, 1933). La forma por excelencia en que la educación puede contribuir a este propósito de desarrollo humano será mediante el desarrollo de la capacidad de pensar (DIP, 1987). En este sentido, es de suma importancia considerar, lo que es también asunto de esta exposición, que las expectativas, percepciones y prejuicios que tiene el maestro acerca de las habilidades de los estudiantes no condicione o limite el desarrollo de un pensamiento libre, crítico y eficaz (Villarini, 1988).
El pensamiento tiene tres componentes principales: (1) conocimientos (información, conceptos), (2) operaciones mentales (procesos, destrezas) y (3) actitudes (disposición).
Estos tres componentes están a la vez íntimamente relacionados con tres dimensiones operacionales: la recepción y retención de la información, el procesamiento que hace significativa la información y el uso de esta información ya procesada para lograr un propósito o producto intelectual, que puede ser un razonamiento o el tomar una decisión (DIP, 1987). Por lo tanto, el desarrollo de la capacidad de pensamiento de los estudiantes dependerá, en gran medida, de la calidad y la cantidad de conceptos, destrezas y actitudes cuyo desarrollo se facilite en el salón de clase (Villarini, 1988).
Las destrezas constituyen las actividades o funciones del pensamiento mediante las cuales se recibe, procesa y produce información (DIP, 1987). Beyer ha sugerido tres criterios básicos para entender el concepto de la destreza de pensamiento los cuales han facilitado el desarrollo de estrategias y técnicas de enseñanza y aprendizaje para fomentar el desarrollo del pensamiento. Al respecto, señala que primero, se debe tener un conocimiento de la destreza, de las características que la hacen única y precisa. Segundo, es necesario saber los procedimientos, 0 más bien los pasos, que hay que llevar a cabo al utilizar una destreza y finalmente, saber las reglas que se refieren a cómo, cuándo y por qué utilizarla.
Generalmente, se ha visto la actividad del pensamiento en el aprendizaje en términos de niveles de funcionamiento dentro de un proceso continuo que va de lo más simple a lo más complejo (Bloom, 1956). De este modo, se ha distinguido lo que es una destreza (una acción específica de pensamiento) de lo que es una estrategia o un proceso de pensamiento que incluye varias destrezas, como es el solucionar problemas o el tornar una decisión.
Por ende, las destrezas se suelen clasificar en básicas o simples y complejas. Las destrezas básicas se relacionan con las actividades más sencillas y precisas como es el recopilar y organizar información, y las compleias, que a la vez se fundamentan sobre las básicas, se refieren a las que generan nueva información y a los procesos de metacognición (Beyer, 1987; DIP5 1988). Bloom y varios colaboradores (1956) han identificado seis niveles de funcionamiento. Los tres primeros conocimiento, comprensión y aplicación - son los niveles básicos y los tres niveles superiores - análisis, sintesis y evaluación - son de mayor complejidad.
A un nivel superior, podemos considerar lo que Dewey conceptualizó como pensamiento reflexivo. Este supone que ante un asunto o problema se manifieste una mente activa, persistente y cuidadosa con la que se examinen los datos y hechos a la luz de los fundamentos que lo sustentan (Deweay, 1933). Finalmente, se ha considerado la metacognición como un nivel aún mucho más complejo, que es la dimensión del pensamiento que le permite pensarse a sí mismo, estar sujeto al autocontrol y a la autocrítica de sus mismos procesos (DIP, 1987). En este nivel surge realmente el pensamiento crítico como la capacidad que tiene individuo para examinar, controlar y evaluar su propio pensamiento, utilizando así las destrezas y conceptos desde una perspectiva o a base de unos criterios (Villarini, 1988).
Ennis (1985) ha definido el pensamiento crítico como un pensamiento reflexivo y racional dirigido a decidir qué creer o hacer. El decidir qué creer o hacer constituye un nivel de pensamiento que supone unas actitudes y unas habilidades de aspectos hipotéticos-deductivos o de aspectos creativos, como es la formulación de una hipótesis. Entre las múltiples destrezas de pensamiento crítico Ennis ha incluido la de clarificar e interpretar argumentos y términos, juzgar la credibilidad de un argumento, detectar falacias, utilizar el razonamiento deductivo e inductivo e identificar y evaluar supuestos (Véase Apéndice E).
Wasto y Glaser (1964) conceptualizan el pensamiento crítico como una acción de reflexión en la que el ser humano reconoce la existencia de problemas y la necesidad de procurar por evidencias que sirvan de apoyo a posiciones que se asumen. El pensamiento crítico de un componente de actitudes, conocimientos y destrezas entre las cuales se incluyen el hacer inferencias válidas, reconocer suposiciones, razonar en forma deductiva e inductiva, evaluar evidencias, interpretar y evaluar argumentos.
En un documento publicado por el College Board en 1983, que auscultó la opinión de profesores de diferentes instituciones de educación superior en los Estados Unidos, se recomendaron las destrezas que todo estudiante debe haber desarrollado para llevar a cabo con adecuacidad la labor universitaria. De éstas cabe mencionar, respecto a esta exposición, las que se refieren al razonamiento y, por ende, al pensamiento crítico:
Mailand (1981) señaló que una de las características que distingue el proceso de enseñanza y aprendizaje en la universidad es la de proveer razones válidas cuando se pretende sustentar un argumento. De una forma similar, Beyer (1987) veel pensamiento crítico como el medio por el cual se juzga la autenticidad, el valor y la certeza de algo.
Por lo tanto, podemos observar en la literatura cierto grado de ambigüedad en la definición de lo que son las destrezas de pensamiento crítico. Sin embargo, de cierto modo podemos también identificar unas destrezas que son más comunes en las diferentes fuentes de referencias que permiten considerar cierto grado de consenso en el ámbito del pensamiento crítico.
Por tanto, si deseamos mejorar el proceso de
enseñanza y aprendizaje, es necesario precisar las destrezas de
pensamiento crítico que requiere el currículo universitario.
Además, es importante el que se investigue el nivel de dominio de
estas destrezas por parte de los estudiantes porque de este modo se podrá
diseñar un currículo más adecuado a sus niveles cognoscitivos.
Esto redundará en una mayor pertinencia del currículo y la
enseñanza y, por ende, en un mejor aprovechamiento académico,
una mayor retención y un mejor ajuste de los estudiantes en la vida
universitaria.
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