Capítulo I

 

INTRODUCCIÓN

 

Trasfondo del Problema

 

Desarrollar el pensamiento crítico ha sido una de las metas y compromisos más relevantes de la reforma educativa, llevada a cabo en Puerto Rico y en otros países. Ha sido de interés común promover una mejor calidad de la enseñanza y lograr niveles más altos de aprendizaje en los educandos. El interés por esta innovadora dirección de la educación basada en el pensamiento crítico se ha manifestado durante estos últimos diez años a través de múltiples y recientes organizaciones, instituciones y programas educativos.

 

El propósito primordial de enseñar las destrezas de pensamiento en forma deliberada y sistemática es el de desarrollar el pensamiento crítico en los estudiantes. Se piensa críticamente cuando se interpreta, analiza o se evalúa una información, un argumento o alguna experiencia mediante el uso de unas destrezas y actitudes que orienten eficazmente nuestras creencias y acciones (Walsh y Paul, 1988). Es cuando se revisa el propio pensamiento y el de otros, con el propósito de hacer este pensamiento más eficaz y productivo (D.E.P.R., 1987). El pensamiento crítico es el medio por el cual se juzga la autenticidad, valor y la certeza de algo (Beyer, 1987).

 

Las razones que justifican la enseñanza del pensamiento crítico a los estudiantes son muchas y diversas. Entre ellas destaca un interés general por llevar a cabo una educación liberal y liberadora que promueva la formación integral del ser humano. Este enfoque educativo procura capacitar a la persona para que se adapte en forma consciente y deliberada a su medio socio‑cultural,, a la vez que se prepara mejor para tomar decisiones propias dentro de su ámbito


de transformación social (Freire, 1985). Desde esta perspectiva liberal, el desarrollo de las destrezas de pensamiento contribuye al logro de valores y actitudes de convivencia democrática mediante los cuales se fomenta la cooperación y la libertad en medio de la complejidad de relaciones humanas que reclama la aplicación de un pensamiento divergente y dialógico. (Paul, 1985). La enseñanza de las destrezas de pensamiento crítico contribuye también a formar el pensamiento reflexivo, esencial para la toma de decisiones y para la solución de problemas en el diario quehacer (Dewey, 1933).

 

En resumen la escuela debe preparar a los estudiantes en la formación de valores, destrezas y actitudes con los que podrán enfrentarse a los continuos cambios de la sociedad. Esta capacitación les permitirá ser ciudadanos útiles y productivos dentro de una sociedad libre y democrática. Por otro lado, el cambio constante que caracteriza la dinámica de la nueva tecnología en la industria y la economía exige igualmente profesionales mejor capacitados para procesar, producir y comunicar información, lo cual no se obtiene sin el desarrollo eficaz de las destrezas de pensamiento (Villarini, 1989).

 

Hudgins (1966) ha indicado que el mejor servicio que puede ofrecer la escuela no consistirá en facilitar el aprendizaje de datos, sino más bien en el desarrollo de las destrezas y procedimientos que deberán utilizarse pragmáticamente en la solución de problemas de la vida diaria. Sobre este particular expresó: "el mero conocimiento que se enseña en las escuelas puede estar obsoleto para cuando se preparan los libros de texto." (Hudgins, 1966, p. 33).

 

Como ya se ha indicado, uno de los objetivos que ha tenido prioridad en la educación formal ha sido el desarrollo de destrezas de pensamiento en los estudiantes. Esta misión educativa ha tenido un gran auge durante los últimos diez años al surgir enfoques y programas educativos dirigidos al dallo del pensamiento. Un ejemplo notable de este movimiento en


Puerto Rico ha sido la revisión que inició el Programa de Educación General de la Universidad Interamericana en el 1983. Al efecto se estableció un curso obligatorio de Razonamiento Lógico y Crítico para todos los estudiantes. Sin embargo, luego de seis años implantado se llevó a cabo una revisión del mismo y se ha indicado por algunos miembros de la facultad de la Universidad Interamericana que el contenido y la literatura no son lo suficientemente adecuados para el logro de las competencias establecidas. De acuerdo a la investigación de Estremera (1991), el problema no está en el diseño lógico del curso o de su contenido, pero más bien a que los profesores no poseen el conocimiento declarativo o procesal sobre las destrezas de razonamiento y los métodos para desarrollar tales destrezas. La situación es que si el profesor no conoce realmente lo que son las destrezas de pensamiento y cuáles métodos de enseñanza debe utilizar para desarrollar estas destrezas, limita por tanto el desarrollo de las mismas en sus estudiantes. ,Enseñar destrezas de pensamiento en forma sistemática requiere por tanto que el profesor domine el significado conceptual y el conocimiento procesal de las destrezas para poder enseñar a los estudiantes (Estremera, 1991). Las investigaciones realizadas durante la última década han señalado la problemática de una educación que tiende a confirmar fehacientemente la presencia generalizada de una educación " bancaria" frente a la ausencia de una educación crítica. (ASCD, 1988; Goodlad, 1983; Rivera, 1988).

 

Goodlad (1984) llevó a cabo una de las investigaciones más abarcadoras del sistema educativo en los Estados Unidos, aplicada a más de 1,000 salones de clases, y encontró poca evidencia de que se aplicara a la enseñanza el pensamiento critico. Halló también que sólo cinco por ciento del tiempo de instrucción era dedicado a preguntas directas a los estudiantes y que menos de uno por ciento del tiempo de enseñanza se invertía en preguntas abiertas, las cuales requieren más alto nivel de pensamiento creativo que de la memoria. A propósito de esto señaló:

 

Aparentemente los procedimientos pedagógicos empleados en las materias de enseñanza son muy limitados... la enseñanza observada en nuestro estudio se limitó mayormente en proveer información, leer libros de texto, completar ejercicios de manuales y dar pruebas. Este patrón aumenta progresivamente desde la escuela primaria hasta en las clases de la escuela secundaria. (Goodlad,1985, p. 124, traducción nuestra)

 

La Asociación de Supervisión y para el Desarrollo del Currículo (1988) ha señalado que la enseñanza del pensamiento no ha sido valorizada en las escuelas por lo cual se ha impuesto una enseñanza tradicional repetitiva. En Puerto Rico; Rivera (1988) auscultó en diez centros universitarios la opinión de la facultad respecto a la necesidad de dar mayor énfasis al desarrollo de las destrezas del pensamiento en el currículo vigente. Encontró que, para la formación plena del individuo y el desarrollo de las cualidades de los universitarios egresados en el mundo del trabajo, se debiera fortalecer el contenido de los enfoques metodológicos de los programas en las universidades, a fin de que den un mayor énfasis al desarrollo de la capacidad de análisis, a las destrezas de comunicación oral y escrita en Inglés y en Español, a la utilización del tiempo y a la capacidad creadora de los estudiantes.

 

Por consiguiente, se ha evidenciado, que a pesar del auge del movimiento del desarrollo del pensamiento crítico, aún perdura en la práctica la enseñanza tradicional fundamentada mayormente en el uso de la conferencia. Esta aporta educativa según ha indicado Estremera (1991), proyecta una contradicción entre la misión teórica que acepta la importancia de desarrollar las destrezas de pensamiento y la práctica educativa más interesada en la memorización y actitud pasiva del estudiante.


 

Planteamiento del Problema

 

El desarrollo de destrezas de pensamiento en los estudiantes es uno de los objetivos prioritarios de la educación no sólo por sus fines ya señalados en relación con una convivencia plena y democrática en la sociedad, sino porque son a la vez necesarias para realizar con éxito el trabajo universitario.

 

En el currículo universitario el estudiante debe funcionar en un nivel operacional y formal que se caracteriza por el pensamiento lógico‑hipotético (Piaget, 1972). El estudiante no debe depender únicamente de la realidad concreta, sino que además será capaz de utilizar las destrezas más complejas del pensamiento abstracto y crítico tales como el razonamiento deductivo, análisis de situaciones y evaluación de argumentos (Meyers, 1988) Por lo tanto, se presume que el currículo de primer año de universidad posea un alto contenido de conceptos que requieren el uso de estas destrezas.

 

El College Entrance Examination Board (CEEB) auscultó la opinión de profesores de diferentes instituciones de educación superior en los Estados Unidos en 1983 sobre qué destrezas consideraban más importantes para que el estudiante pudiera hacer el trabajo universitario con éxito y de acuerdo con la opinión de los profesores encuestados indicaron con prioridad las siguientes destrezas que se refieren al razonamiento y por ende al pensamiento crítico:

 

1.      Habilidad para identificar, formular y evaluar hipótesis.

2.      Habilidad para reconocer y utilizar el razonamiento inductivo y deductivo.

3.      Saber formular conclusiones y proveer razones válidas al defender o sustentar un argumento o conclusión.

4.      Habilidad para comprender, desarrollar y usar conceptos y generalizaciones.

5.      Saber distinguir entre hechos y opiniones.

 


Sin embargo, las investigaciones hechas confirman que cerca de cincuenta por ciento de los estudiantes de nuevo ingreso no están capacitados para analizar proposiciones abstractas comunes en este nivel (Renner, Stafford y Lawson, 1976; McKinnon, 1976; Kolody, 1975).

 

De acuerdo a Meyers (1988) la enseñanza universitaria expone al estudiante de nuevo ingreso a ideas, conceptos y puntos de vista abstractos y universales que retan al estudiante en su modo tradicional de estudiar y en su visión estrecha y egocéntrica de la vida. Esto provoca, según Meyers (1988) (siguiendo la teoría de Piaget) un estado de desiquilibrio en el estudiante al tener que separarse de sus propios valores, actitudes y modos de operar para enfrentarse al nuevo contexto de la enseñanza universitaria. El problema es aún mayor cuando los profesores presumen que los estudiantes ya poseen o que es su responsabilidad poseer las destrezas mentales, tanto básicas como complejas, y, por ende, no facilitan su desarrollo. Cabe aquí señalar el planteamiento que hace Renner (1976) tanto respecto a la dificultad en el proceso de enseñanza y aprendizaje, como en sus posibles consecuencias.

 

A los estudiantes universitarios generalmente no se les da la oportunidad que necesitan para desarrollar el pensamiento lógico con proposiciones abstractas, porque el profesor universitario probablemente asume que estas destrezas mentales ya han sido desarrolladas por sus estudiantes. Esta presunción lleva al profesor a crear situaciones de enseñanza con las cuáles el estudiante no puede afrontar y puede esto contribuir a la alta tasa de deserción que ocurre hoy en las instituciones de educación superior (Renner, 1976, p. 112, traducción nuestra).

 

En forma casi similar, Meyers (1988) ha indicado lo siguiente:

 

En verdad, la enseñanza tradicional en la universidad casi siempre presenta a los estudiantes con un sinnúmero de conceptos e información y los deja trabajar por sí mismo para que analicen y le den estructura al nuevo conocimiento. Por ende, el desarrollo de destrezas de pensamiento crítico es por tanto dado por mera casualidad (Meyers, 1988, p. 6, traducción nuestra).


 

Como puede observarse el nivel de enseñanza que se desea llevar a cabo no corresponde con el nivel de dominio en las destrezas de pensamiento de los estudiantes. Meyers (1988) al igual que Renner (1976) han señalado una incoherencia entre los métodos y estrategias de los profesores en la universidad y el nivel o capacidad de análisis‑de los estudiantes. Meyers (1988) ha indicado además, que el contexto en que se da la enseñanza universitaria puede discrepar de los valores e intereses de los estudiantes y que el nivel de pensamiento que emplean los profesores, mediante las destrezas que suelen llevar a cabo la enseñanza, no corresponde muchas veces al nivel de dominio de los estudiantes. Ante esta situación, se plantea una incoherencia entre el interés de propiciar la enseñanza mediante el pensamiento crítico y el nivel de dominio que realmente poseen los estudiantes.

 

La mayoría de los estudios han indicado que el mayor número de bajas académicas de estudiantes ocurre en el primer año de universidad (Cope, 1978; Tinto, 1975). Renner (1976), consideró que la discrepancia entre el nivel de enseñanza y el nivel de dominio de las destrezas de pensamiento de los estudiantes es un factor determinante que puede contribuir al alto indice de estas bajas.

 

Se ha evidenciado la baja calidad en el aprendizaje de las destrezas básicas de pensamiento de los estudiantes que hacen su ingreso a la universidad. En Estados Unidos la Comisión Nacional de Excelencia para la Educación (1983) señaló lo siguiente:

 

Muchos jóvenes de 17 años no poseen las destrezas intelectuales complejas que se espera que deban tener. Cerca del 40 por ciento no pueden hacer inferencias de un material escrito; solamente una quinta parte puede escribir un ensayo para persuadir y sólo una tercera parte puede solucionar un problema de matemática que requiera varios pasos (p. 5, traducción nuestra).


 

En Puerto Rico los informes de las pruebas de destrezas básicas administradas por el Departamento de Educación Pública en abril de 1986 (Quiñones, 1988) y en otras investigaciones previas (E.L.A., 1984), se encontró que los estudiantes del sistema público no alcanzaron el 70 por ciento de dominio en las destrezas básicas de español, inglés y matemáticas. El problema se agudiza aún más al señalar que no sólo carecen de un dominio adecuado en el razonamiento lógico, sino también que sus hábitos de estudios son muy deficientes (Quesada,1982).

 

En una investigación llevada a cabo en el Colegio Universitario de Cayey con estudiantes de primer año de universidad, Torres (1989) encontró que los estudiantes presentaban dificultad para organizar sus ideas complejas y que por tanto acudían a la vaguedad y a la superficialidad en todo lo relacionado con su vida personal y académica. Además, descubrió en éstos dificultad en el dominio de destrezas para comparar, analizar, sintetizar y pensar críticamente al carecer de criterios adecuados para seleccionar, clarificar y analizar información.

 

Ante estas limitaciones de aprovechamiento académico que han presentado los estudiantes de nuevo ingreso, las universidades generalmente han ubicado el estudiante en el currículo universitario tomando como base sus índices de aprovechamiento académico de escuela superior y del CEEB. Muchas veces se ha llevado a cabo esta ubicación en programas de estudios tales como el programa de honor, programa regular y de servicios especiales de enriquecimiento para estudiantes de rezago. De esta manera se ha procurado facilitar un proceso de enseñanza y aprendizaje más apropiado a sus necesidades, ya sea para poder atender sus limitaciones o fortalezas. Hay estudios, como los de Munro (1981), que han señalado que los índices de escuela superior son los mejores predictores de éxito académico en la universidad. A pesar de


ello, se ha cuestionado también la validez de los índices de aprovechamiento académico como criterios de ubicación por considerárseles insuficientes para asegurar el rendimiento académico esperado a nivel universitario (Reinhold, 1977; Milton, Pollio y Eison, 1986). Cabe entonces pensar si la enseñanza universitaria que se lleva a cabo en los diferentes programas de estudios es. comparable o corresponde realmente con los niveles de dominio en las destrezas de pensamiento de los estudiantes.

 

Sin embargo, el nivel de dominio en las destrezas de pensamiento que determinan el éxito académico, dependerán a la vez del papel desempeñado por los profesores según las expectativas que puedan hacerse éstos acerca de sus estudiantes. El mero hecho de conocer la ubicación de los estudiantes en determinado programa de estudio puede influenciar o afectar las expectativas de los profesores (Darley & Gross, 1983; Good, 1987; Harari & McDavid, 1973; Ormrod, 1990; Rosenthal & Jacobson, 1968). De acuerdo con Walsh y Paul (1988) la receptividad y expectativa de los profesores, tanto en el proceso mismo de enseñanza y aprendizaje como del nivel de dominio de las destrezas y de la participación de sus estudiantes, facilita un ambiente más apto para el desarrollo del pensamiento crítico. Por tanto, es importante saber cómo los profesores conciben y propician las condiciones ambientales en el salón de clase y, en el caso particular de esta investigación, cómo los profesores conciben el nivel de dominio de los estudiantes en el uso de las destrezas de pensamiento crítico. Por tanto, es sumamente importante que los profesores mantengan constantemente una actitud crítica y reflexiva sobre su propio proceso de enseñanza así como acerca del nivel de dominio de sus estudiantes en el uso de estas destrezas.


 

Con relación a las expectativas y percepciones de los profesores, hay que considerar también si en lugar de contribuir al desarrollo del pensamiento del estudiante lo que hacen es limitarlo. Ormrod (1990) ha indicado que las expectativas pueden ser distorsionadas o equivocadas debido a que la conducta de los estudiantes suele. ser muchas veces ambigua y difícil de precisar por las múltiples y diversas condiciones ambientales en el salón de clase y más aún cuando se trata con diferentes tipos de estudiantes.

 

Las investigaciones han evidenciado que las expectativas afectan o influyen en el nivel de aprovechamiento académico de los estudiantes (Darley & Gross, 1983; Harari & McDavid, 1973; Rosenthal & Jacobson, 1968). Rosenthal y Jacobson (1968) han encontrado que hay cierto grado de verdad cuando el profesor espera que el estudiante logre el nivel que previamente ya se había estimado. En experimentos llevados a cabo, Rosenthal (1971) demostró que aquellos estudiantes que fueron previamente calificados como "buenos estudiantes", y que fueron presentados al maestro como alumnos con un aprovechamiento académico excelente (aunque no lo tenían, por haber sido seleccionados aleatoriamente), resultaron finalmente con mejores calificaciones que los otros estudiantes. Por tanto se concluyó que cuando se posee una expectativa positiva de parte del profesor sobre sus alumnos, éstos tienden a mejorar en su ejecución académica (Rosenthal, 1971).

Good (1987) concluyó que los profesores tienen prejuicios contra el estudiante rezagado o con limitaciones académicas, el cual usualmente es ubicado en programas de carácter remediativo. En uno de sus estudios encontró que el profesor espera más tiempo por la respuesta del estudiante de alto nivel académico y, a la vez le presta más atención. Por el contrario, critica más al estudiante lento y le exige menos en las tareas de aprendizaje.


 

Las investigaciones han confirmado que la ubicación del estudiante en grupos de bajo nivel académico afecta el aprovechamiento estudiantil debido a que a estos grupos se les provee menos oportunidades en las actividades más complejas que propician el desarrollo del pensamiento crítico. Gamoran Y Berends (1987) han indicado sobre el particular lo siguiente:

 

Los investigadores en la educación continuan encontrando que por el mero hecho de estar ubicado los estudiantes en grupos de bajo rendimiento se disminuyen sus logros académicos. A estos estudiantes seles proveen menos oportunidades para aprender en comparación con otros estudiantes. Las tareas para el desarrollo del pensamiento crítico se le reservan más a los grupos de alta habilidad mental. La recitación oral y los trabajos escritos estructurados son más comunes en los grupos de bajo rendimiento (Gamoran y Berends, 1987, p. 69, traducción nuestra).

 

Por lo tanto, las expectativas y actitudes del profesor con relación al nivel de dominio de las destrezas de pensamiento de los estudiantes son de vital importancia para promover en sus alumnos el desarrollo del pensamiento crítico (Villarini, 1989). La presente investigación cuestiona si las expectativas y actitudes de los profesores acerca del nivel de dominio de las destrezas de pensamiento de los alumnos universitarios, son adecuadas para fomentar el desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes.

 

El nivel de dominio de las destrezas de pensamiento crítico durante el primer año universitario es un astuto que exige un examen minuscioso de los factores que condicionan o influyen al mismo. Se ha mencionado la importancia que tiene el desarrollo del pensamiento critico tanto para el funcionamiento social y profesional como para el éxito en el trabajo universitario y las limitaciones en la enseñanza de las destrezas complejas de pensamiento previo a los estudios universitarios. También se ha planteado la importancia del profesor en términos de su capacidad reflexiva y analítica acerca del proceso de enseñanza aprendizaje y en particular la influencia que tienen sus expectativas sobre el nivel de dominio de las destrezas de pensamiento de sus estudiantes. Las expectativas de los profesores, como se ha indicado, condicionan el proceso de enseñanza y el éxito de los estudiantes. Para que un currículo sea exitoso, se debe construir y enseñar sobre expectativas y realidades. De otro modo hay peligro de que no se está enseñando lo que hace falta. Según se ha evidenciado los estudiantes de nuevo ingreso a la universidad poseen serias limitaciones en las destrezas de pensamiento .y aún cuando los profesores opinan que éstas son importantes, lo que se cuestiona es cuan reales son sus expectativas con relación al dominio de las destrezas de pensamiento crítico por los estudiantes. Esto es importante para poder tener un proceso de enseñanza aprendizaje que responde a las necesidades de los estudiantes. El problema es que se carece de información sobre las expectativas de los profesores con relación a la realidad de los estudiantes que son ubicados en el currículo universitario de acuerdo a sus índices de aprovechamiento académico. Por ende hace falta que se investigue sobre cuáles son las expectativas de los profesores y como comparan con el nivel de dominio de las destrezas de pensamiento de los estudiantes. Esto es básico para mejorar el currículo y la enseñanza. En forma más específica se planteó el siguiente problema en esta investigación: ¿Cuál es la relación existente entre el nivel de dominio real en las destrezas de pensamiento crítico de los estudiantes de primer año de universidad, el nivel estimado por los profesores, y su relación con los índices de aprovechamiento, académico?


 

Propósitos del Estudio

 

Los propósitos de este estudio fueron los siguientes:

 

1.  Conocer las diferencias en el nivel de dominio de las destrezas de pensamiento crítico entre los diferentes tipos de estudiantes universitarios ‑ honor, regular y de rezago ‑ matriculados en cursos básicos de primer año de universidad.

2.  Explorar si en los estudiantes existe alguna relación de los índices de escuela superior, la puntuación descrita en el examen del College Entrance Examination Board, y el nivel de dominio de las destrezas de pensamiento critico que mide la prueba de Watson‑Glaser.

3.  Comparar las expectativas que tienen los profesores sobre sus estudiantes acerca del nivel de dominio en el uso de las destrezas de pensamiento crítico, con el nivel de dominio real de estas destrezas, según la prueba de Watson‑Glaser.

 

Justificación del Estudio

 

La importancia de esta investigación se centra en la aportación que se pueda hacer al desarrollo efectivo de las destrezas de pensamiento crítico a nivel universitario. Las expectativas que el profesor manifiesta al hacer una pregunta o al impartir la enseñanza son importantes porque éstas afectan el desarrollo de las estrategias y modalidades de enseñanza que se utilizen de acuerdo a las necesidades cognoscitivas de sus educandos. Por lo tanto, la percepción que los profesores tengan sobre el nivel de dominio en el uso de las destrezas de pensamiento crítico, cuando los estudiantes procesan información, estema de suma importancia que se ha estudiado en esta investigación. Se espera que los hallazgos sean útiles en la preparación de profesores y estudiantes en todas aquellas instituciones cuyos cursos estén dirigidos hacia la enseñanza del pensamiento libre. Por lo tanto, este estudio brindará información que ayude a crear un currículo más pertinente al nivel de dominio de las destrezas de pensamiento de los estudiantes y más efectivo en su desarrollo pleno y profesional.

 

Para estimar la percepción de la facultad sobre el nivel de dominio de los estudiantes en las destrezas de pensamiento crítico se preparó un cuestionario, lo que aporta también un instrumento que puede ser usado en otras investigaciones y proyectos.

 

Durante los últimos cinco años algunas de las universidades y, el Departamento de Educación Pública de Puerto Rico han promovido la enseñanza del pensamiento crítico aún sin llevar a cabo suficiente investigación que diluciden al respecto las diferencias entre los estudiantes. Se carece de un conocimiento más completo sobre las actividades y funciones mentales si éstas no se identifican, describen y se analizan con sumo cuidado. Este estudio aporta, mediante una evaluación del nivel de dominio en las destrezas de pensamiento crítico, un conocimiento para los profesores que pueda ser útil para una enseñanza más efectiva con sus estudiantes.

 

Toda investigación cumple dos propósitos: el de aumentar los conocimientos y el de aportar posibles soluciones al problema que se ha presentado. El conocimiento más preciso sobre los niveles de dominio en las destrezas de pensamiento crítico entre los diferentes estudiantes de nuevo ingreso a la universidad, tomando como base la percepción de los profesores y la clasificación de los mismos mediante indices de aprovechamiento académico, puede permitir una mejor ubicación de los estudiantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Esto ayudará a un mayor aprovechamiento académico, a una mejor retención y al ajuste más adecuado de los estudiantes a la vida universitaria.


 

Marco conceptual

 

En esta sección se presentan los supuestos teóricos y se clarifican los conceptos que fundamentan el asunto o problema planteado en esta investigación y que a la vez han servido de base para la preparación de las preguntas, metodología, instrumentos, análisis y discusión de los hallazgos. Primero se define lo que constituye ser el pensamiento crítico y finalmente se explica lo que es el pensamiento lógico y las destrezas de razonamiento según la prueba de Watson y Glaser (Vense apéndice 1). Además se señala la importancia e implicaciones de estos modelos para la enseñanza de las destrezas de pensamiento.

 

El pensamiento lógico y crítico

 

Mediante la enseñanza deliberada y sistemática de las destrezas de pensamiento se pretende desarrollar el pensamiento crítico en los estudiantes. Pensar críticamente es cuando se examina el propio pensamiento al igual que de otros para que éste sea más eficaz y productivo (D.E.P.R. , 1987). Es cuando se interpreta, analiza y evalúa alguna información para determinar la autenticidad, el valor y la certeza de algo ante una situación o problema (Beyer, 1987). Walsh y Paul (1988) han manifestado lo siguiente cuando se refieren al pensamiento crítico:

 

El pensamiento crítico en un sentido fuerte y verdadero es cuando tanto las habilidades como las actitudes estan intrínsicamente integradas en el caracter de la persona. No sólo es conocer cómo, pero cuando se debe preguntar algo y conocer que clase de preguntas saber hacer. (Walsh y Paul, 1988, p. 8, traducción nuestra).

 

Ennis (1985) ha definido el pensamiento crítico como un pensamiento reflexivo y racional dirigido a decidir qué creer o hacer. Decidir qué creer o , hacer constituye un nivel de pensamiento que supone unas actitudes y unas habilidades de naturaleza hipotéticas‑deductivas o con aspectos creativos como es la formulación de hipótesis. Entre las múltiples destrezas de pensamiento crítico ha incluido el de clarificar e interpretar argumentos y términos, juzgar la credibilidad de un argumento, detectar falacias, utilizar el razonamiento deductivo e inductivo, identificar y evaluar supuestos.

 

Faccione (1986) ha considerado que la habilidad de una persona para presentar argumentos válidos y saber evaluarlos correctamente es el aspecto más esencial en el ámbito del pensamiento crítico a nivel universitario. Meiland (1981) señaló que una de las características que distingue el proceso de enseñanza y aprendizaje en la universidad es el de proveer razones válidas cuando se pretende sustentar un argumento.

 

El pensamiento crítico es un acto metacognoscitivo por su capacidad para examinarse a sí mismo y mediante el cual la persona revisa o evalúa sus ideas de acuerdo a dimensiones o criterios lógicos, dialógicos, de sustantividad, contextuales y pragmáticos (D.E.P., 1987). El propósito es lograr un pensamiento que reconozca su condicionamiento, limitaciones, inconsistencias, intereses y las diversas formas de pensar. Un pensamiento que se ajusta a las reglas de la lógica para evitar inconsistencias y errores, que se apoye siempre en un conocimiento sustantivo para que sea más objetivo y efectivo en su procesamiento y producción de información y que reconozca la capacidad dialógica para mediar efectivamente entre diversos puntos de vista. Del mismo modo debe ser un pensamiento que sea pertinente al contexto socio­cultural en que se lleva a cabo y pragmático en términos de los fines e intereses teniendo en cuenta las consecuencias que con el mismo se producen (D.E.P.R., 1987).


 

Destrezas de razonamiento: La prueba de Watson v Glaser

 

Watson y Glaser (1964) han considerado las destrezas de razonamiento y el pensamiento crítico como una acción de reflexión en la que el ser humano reconoce la existencia de problemas y la necesidad de hallar las evidencias que sirvan de apoyo a las posiciones adoptadas. El pensamiento crítico consta de un componente de actitudes, conocimientos y destrezas entre las cuales se incluyen las siguientes que incluyen en su prueba de pensamiento crítico: hacer inferencias válidas, reconocer suposiciones, razonar en forma deductiva e inductiva, evaluar evidencias, interpretar y evaluar argumentos.

 

Estas destrezas de razonamiento son necesarias para llevar a cabo las tareas universitarias con éxito porque permiten o facilitan al estudiante interpretar correctamente la realidad sobre las diversas materias de estudio. El acto mental de llevar a cabo una inferencia válida a partir de ciertas razones es una manera de descubrir nuevo conocimiento. El proceso de inferir puede darse en forma deductiva o inductiva. La inferencia en su forma deductiva presupone que las razones que sirven de premisas al razonamiento sean fundamentos sólidos ‑ para poder llegar a conclusiones válidas. En su modo inductivo la inferencia toma como base datos y proposiciones que luego vienen a sustentar con criterios de validez una conclusión.

 

Otra destreza de razonamiento expuesta en la prueba de Watson y Glaser es la de identificar presunciones en un argumento. Es de suma importancia para el estudiante universitario saber determinar que aseveraciones subyacen implicitamente en una información que pueda afectar el nivel o grado de verdad o falsedad de una conclusión dada. Esto es vital cuando se trata de una comunicación en que su lenguaje es utilizado para propósitos de persuadir a otros, ya sea mediante el uso de prejuicios e intereses.


 

Los ejercicios de razonamiento deductivo e interpretación están basados prácticamente en determinar si ciertas conclusiones necesariamente siguen o se infieren de premisas o generalizaciones previamente establecidas. El estudiante universitario debe saber determinar si una conclusión o hecho es válido en la medida que se justifique en términos de la evidencia presentada, los datos que lo apoyen o de la autoridad que lo manifieste.

 

Finalmente la prueba de Watson y Glaser presenta la destreza de evaluar argumentos la cuál es muy necesaria para llevar a cabo las tareas universitarias. Un argumento es válido en la medida que haya conexión lógica entre los datos que sirven de premisa y la conclusión que de éstos se deriva. La tarea en esta prueba es distinguir entre lo que es un argumento fuerte de uno débil a base del examen entre premisas y conclusiones (Watson y Glaser, Manual, 1980). Este examen no sólo debe de considerar la mera conexión lógica entre premisa y conclusiones, pero considerar también si las razones que se establecen en una argumentación estan fundamentados en datos y hechos verdaderos.

 

Importancia e implicaciones para la enseñanza

 

La capacidad intelectual y la calidad del pensamiento que se logre desarrollar en la universidad, determinan el éxito académico y dependerá a la vez de la calidad y cantidad de destrezas, conceptos y actitudes que se propicien en el proceso de enseñanza aprendizaje durante la experiencia de vida universitaria (Villarini, 1989). Como lo ha señalado también Mechan (1975), cuánto mayor la variedad de marcos conceptuales tenga, con mayor eficacia podrá el estudiante universitario atender las diferentes situaciones y problemas de su medio ambiente.

 

Consecuentemente, el éxito académico dependerá de la calidad del proceso enseñanza aprendizaje en el que se utilizan destrezas, conceptos y actitudes que permiten superar las prácticas educativas actuales, en oposición a una enseñanza bancaria y memorística (Freire, 1985). Por lo tanto, el reto que tiene tanto el educando como el educador, es cambiar de un sistema de mera información a otro más racional y creativo.

 

Por ende, la función del profesor como facilitador del aprendizaje tiene como meta, según lo ha señalado Villarini (1991), establecer las condiciones en el salón de clase que faciliten un ambiente propicio al pensamiento crítico y en donde se supervise la ejecución del estudiante al éste hacer uso de las destrezas dentro de un ambiente de libre expresión, tolerancia y respeto. Es de entender que este aprendizaje debe darse de tal modo que lo que se enseña y de cómo se enseña sea significativo a las experiencias, aspiraciones y necesidades del estudiante (Dewey, 1933). Por lo tanto, dentro del salón de clase y en la vida académica universitaria lo que se pretende es que, de una manera deliberada y sistemática, se entrene directamente a los estudiantes en el uso de las destrezas y en el proceso de pensamiento. El nivel de dominio de de los estudiantes en el uso de las destrezas en el salón de clase dependerá, por tanto en gran medida, de la labor del profesor de acuerdo con las técnicas y estrategias que utilice para activar determinadas destrezas (Villarini, 1991).

 

Uno de los métodos más apropiados para suscitar el desarrollo de las destrezas de pensamiento es el uso de las preguntas. Sin embargo, la investigación educativa tales como la de Goodlad (1984) y otros han indicado que entre el 80 y 90 por ciento de las preguntas que se formulan en el salón de clase son del nivel básico de insumo y de memoria. Como estrategia de enseñanza se ha recomendado el uso práctico del modelo de procesamiento de información o inclusive el modelo muy usual de Bloom (1956) que permite al profesor conducir a su alumnos a niveles más complejos del pensamiento. Hay una relación directa entre el tipo de pregunta que hace el profesor y el nivel de pensamiento que se suscita en los estudiantes (Sanders, 1966; Costa, 1987). Por lo tanto, si se desea llevar al estudiante a niveles más complejos es necesario formular preguntas que correspondan a las destrezas complejas del pensamiento.

 

Por consiguiente, es necesario que el profesor conozca primero qué es el pensamiento, cómo funciona y cuáles son sus elementos (Beyer, 1987). Todo este conocimiento sobre las destrezas de pensamiento y sobre su forma de operar es esencial para que el profesor pueda formular eficientemente sus objetivos, estrategias y métodos de enseñanza. Se presume que todo educador identifique y entienda de una manera sistemática y científica los procesos mentales, especialmente los relacionados con las destrezas de pensamiento que deben poner en práctica los estudiantes y educandos. Ya lo señaló Hostos en sus Ensayos Didáticos. cuando, al referirse a la educación como ciencia, dijó: “ es necesario estudiar y conocer las funciones y actividades de la razón, el orden de su desarrollo y el orden de su operar y funcionar”. (p. 9).

 

La función del educador es, por tanto, hacer del pensamiento el objeto de estudio. Al respecto Beyer (1987) ha considerado las siguientes condiciones para que se logre la enseñanza directa del pensamiento: (1) tener un conocimiento básico de los atributos de la destreza, (2) proveer ejemplos en que se utilicen las destrezas, (3) modelar la destreza, (4) analizar cómo se adquiere y cuál es su uso, (5) proveer, supervisar y prácticar continuamente la destreza, (6) demostrar el uso de la destreza en forma práctica en nuevas y diversas situaciones.

 

En segundo lugar el profesor debe integrar estos conocimientos al material de enseñanza a base de conceptos, a las condiciones del ambiente de salón y a las actitudes que se generan a través de la interacción entre maestro y alumnos. De este modo, la dimensión afectiva del aprendizaje se complementa con la cognoscitiva. Esta integración presupone que el profesor conozca y acepte la capacidad real de sus estudiantes a la vez que le proporcione un ambiente de mutua confianza. De este modo lo que se sugiere es que el profesor logre un ambiente en que los estudiantes puedan expresar libremente sus ideas, aunque cometan errores. Sobre este particular, Walsh y Paul (1988) han indicado lo siguiente:

 

...los estudiantes internalizan las expectativas de los adultos que son significativos en sus vidas. Si le comunicamos que creemos en ellos, si queremos que los estudiantes se vean como personas útiles, tenemos que dejarle saber que los aceptamos como son y a la misma vez crearle un ambiente que se arriesgen a hacer ellos mismos, cometer errores y aprender de ellos y a crecer para ser pensadores independientes (Walsh y Paul, 1988, p. 24, traducción nuestra).

 

Un aspecto de mucha importancia, que se infiere de lo anteriormente expuesto, es la función del profesor de su capacidad para analizar reflexivamente y a la vez, de cómo responde a la dinámica de la enseñanza y aprendizaje en el salón de clase. Shulman (1987), ha señalado que no sólo el profesor debe poseer un dominio pleno de la materia a enseñarse, pero más aún debe entender cómo esa materia es presentada a la mente de sus estudiantes. Lo que Shulman sugiere es que el profesor lleve a cabo un proceso metacognoscitivo sobre su propia enseñanza, que le permita estar más consciente cómo el estudiante procesa mentalmente la información o materia enseñada. Sobre este punto ha considerado lo siguiente:

 

...el desastre más grande que hemos creado como profesores es que hemos fallado en leer el texto de la mente de los estudiantes, por estar tan ocupado con el texto de la materia de enseñanza (Shulman, 1987, p. 11, traducción nuestra).

 

Con relación a este problema es pertinente señalar lo que Lowery (1979) ha sugerido acerca de la función del profesor para entender el procesamiento de información que ocurre al momento de la dinámica enseñanza aprendizaje en el salón de clase. Lowery ha señalado que la manera cómo un profesor responde a un estudiante es de mayor influencia y aún mas determinante que su misma forma de enseñar o de hacer preguntas. Sobre el particular añade que es en este preciso momento de interacción cuando se suscita el diálogo que puede permitir una apertura o acceso a la mente del educando y así como una mejor comprensión de su modo de operar con las destrezas de pensamiento (Lowery, 1979).

 

Es sumamente importante que el profesor manifieste en forma cuidadosa y constante una actitud crítica y reflexiva en su propio proceso de enseñanza aprendizaje, en el nivel de dominio en el uso de las destrezas de pensamiento. Sin embargo, esta acción se hace difícil porque muchas veces los profesores no poseen un dominio adecuado de las estrategias necesarias para el manejo del salón de clase. Doyle (1985) ha indicado que si el profesor no está adiestrado para analizar reflexivamente la dinámica en el salón de ciase, entonces menos aún podrá llevar a sus estudiantes a funcionar en los niveles más complejos de las destrezas de pensamiento. Por lo tanto cabe aquí indicar lo que Villarini (1983) ha señalado respecto a la preparación de los profesores a nivel universitario.

 

Si bien la universidad es por excelencia el lugar para el cultivo y desarrollo del pensamiento, y sobre todo del pensamiento crítico, pocas veces la facultad ha tenido la oportunidad de reunirse para reflexionar sistemáticamente acerca de la naturaleza de este objetivo, de operacionalizarlo en términos educativos y de capacitarse en las estrategias y métodos para su enseñanza.(Villarini, 1983, p. 3).

 

De todo esto se concluye que el profesor es eficiente en el proceso de enseñanza aprendizaje en la medida en que demuestra un dominio no sólo de conceptos, estrategias y técnicas mediante los cuales hace uso de las destrezas de pensamiento, sino además, si sabe percibir y entender en forma adecuada el nivel de dominio intelectual de sus estudiantes en este mismo proceso. Por lo tanto, lo que se ha planteado es si los objetivos de enseñanza, métodos, estrategias, técnicas y condiciones del ambiente del salón de clase están en armonía con el nivel de dominio de los estudiantes en términos de las destrezas de pensamiento.


 

Preguntas e hipótesis

 

Se han formulado las siguientes preguntas en esta investigación:

 

1.      ¿Qué destrezas de pensamiento estima un grupo de profesores como necesarias para que el estudiante lleve a cabo exitosamente los estudios universitarios?

2.      ¿Cuál es el nivel de importancia de las destrezas de pensamiento para la enseñanza de los cursos universitarios según los profesores, comparado con el nivel de dominio que poseen los estudiantes según lo estimado por la facultad?

3.      ¿Cuál es el nivel de dominio de las destrezas de pensamiento crítico que tienen los estudiantes de diferentes índices de aprovechamiento académico de acuerdo con la prueba de Watson y Glaser?

4.      ¿Cómo compara el nivel de dominio de las destrezas de pensamiento crítico medido por la prueba de Watson y Glaser con los índices de aprovechamiento académico?

5.      ¿Cómo compara el nivel de dominio de las destrezas de pensamiento estimado por la facultad con el nivel de dominio de las destrezas de pensamiento critico medido por la prueba de Watson y Glaser?


 

Las hipótesis de nulidad que se sometieron a prueba fueron las siguientes:

 

HO 1 ‑ No hay diferencias significativas entre el, nivel de dominio de las destrezas de pensamiento critico que poseen los estudiantes, según el estimado de los profesores, y el nivel que éstos realmente demuestran al contestar la

            prueba de pensamiento crítico Watson‑Glaser.

HO 2 ‑ No existe relación alguna entre el nivel de dominio de las destrezas de pensamiento crítico que los estudiantes demuestran al contestar la prueba de Watson‑Glaser y sus índices de aprovechamiento académico.

 

Las variables bajo estudio fueron las siguientes:

a.       nivel estimado en el dominio de las destrezas de pensamiento crítico ‑ según es medido por el cuestionario sobre la importancia y dominio de las destrezas de pensamiento crítico.

b.      nivel de aprovechamiento académico ‑ según la puntuación o índices de aprovechamiento académico alcanzado al finalizar la escuela superior y la puntuación obtenida en el examen del College Entrance Examination Board (CEEB).

c.       nivel de dominio de las destrezas de pensamiento crítico ‑ según lo mide la prueba de Watson‑Glaser.


 

Definición de términos

 

Las definiciones operacionales de términos fueron las siguientes:

 

Indices de aprovechamiento académico = son los indicadores que expresan en forma numérica el promedio alcanzado por un estudiante y que son determinados por la puntuación obtenida a base de sus calificaciones en la escuela superior y por los resultados obtenidos en la prueba de admisión del College Entrance Examination Board (CEEB).

 

Estudiante de nuevo ingreso = el estudiante de primer año que está matriculado y tomando los cursos básicos en su primer o segundo semestre. Estos están clasificados según sus índices de aprovechamiento académico de la Escuela Superior y de la prueba del CEEB.

 

Estudiante de nivel superior = el estudiante que mantiene un índice académico no menos de 3.54 desde su ingreso a la universidad y que generalmente participa en cursos avanzados o en los programas de honor en la universidad.

 

Estudiante promedio = el que es admitido a la universidad de acuerdo con las normas regulares de admisión aplicando los índices de ingreso cuyo promedio académico fluctúa entre 2.00 y 3.00.

 

Estudiante de remo académico = el que ingresa a la universidad con deficiencias académicas y que usualmente es admitido a programas especiales es matriculado en cursos remediativos de acuerdo con índices académicos inferiores a 2.00 o con una puntuación menor de 400 en el C.E.E.B


 

Destrezas de pensamiento crítico que se estiman necesarias = actividades mentales que realizan los estudiantes cuando examinan o evalúan la pertinencia, veracidad y lógica de un argumento según lo estiman los profesores.

 

Expectativas de los profesores = el nivel esperado de parte de los profesores acerca de la ejecución de los estudiantes en las destrezas de pensamiento crítico.

 

Nivel de dominio de las destrezas de pensamiento crítico = la puntuación obtenida por un estudiante luego de haber contestado la prueba de pensamiento crítico Watson­Glaser.

 

Destrezas que mide la prueba de Watson y Glaser:

 

Inferir = llegar a conclusiones o a un nuevo conocimiento a partir de datos e información previamente presentados.

 

Reconocer Presunciones = detectar suposiciones que se encuentran subyacentes o implícitas en un argumento o información y que se aceptan sin su debida consideración.

 

Deducir = determinar si ciertas conclusiones son válidas o se siguen necesariamente de información o hechos previamente establecidos.

 

Interpretar = ver el significado de una información en términos de la evidencia o los datos que la sustentan.

 

Evaluar argumentos = saber distinguir entre argumentos fuertes o sólidos de argumentos diles en asuntos o problemas particulares.

 

En el próximo capítulo se presentan las investigaciones y estudios concernientes al desarrollo de las destrezas de pensamiento critico y su posible relación con los índices de aprovechamiento académico a nivel universitario y las expectativas que los profesores poseen de los estudiantes en relación con sus capacidades intelectivas.

 

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