Capítulo II

 

Revisión de Literatura

 

En este capítulo se presenta una revisión de la literatura relacionada con el problema y las variables bajo estudio en esta investigación. Estas incluyen estudiar el nivel o grado de ejecución en las destrezas de pensamiento crítico entre estudiantes de primer año en la universidad, el nivel o grado de percepción de parte de un grupo de profesores sobre la importancia y dominio de estas destrezas por los estudiantes y cómo compara el nivel de ejecución de los estudiantes con sus índices de aprovechamiento académico. El propósito del capítulo es ver los hallazgos de otras investigaciones que se relacionan con estas variables y específicamente con las preguntas de investigación de este estudio.

 

En primer lugar se exponen, desde una breve perspectiva histórica, algunas de las investigaciones más destacadas que han tenido por objeto describir el proceso de pensamiento entre los diferentes tipos de estudiantes. Luego se presentan las investigaciones relacionadas con la evaluación de los niveles de funcionamiento en las destrezas de pensamiento dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje, dando particular atención, al nivel de ejecución que han demostrado los diferentes tipos de estudiantes de acuerdo a su clasificación a base de los índices de aprovechamiento académico. Por último, se consideran algunas investigaciones que se relacionan con la percepción de parte de la facultad respecto al dominio de las destrezas y calidad del pensamiento de los estudiantes. Finalmente se resumen los hallazgos en forma crítica de acuerdo a los propósitos de esta investigación.


 

El proceso de pensamiento: Primeras investigaciones

 

El interés de conocer el modo de cómo el estudiante procesa la información que necesita para solucionar un problema, de cuáles son las destrezas utilizadas y determinar qué características de éste afectan más su curso de acción no constituye una novedad en la educación. En la década de los años cuarenta, educadores como Glaser y Watson (1941) y Dunker (1946) comenzaron a hacer este tipo de investigación en Estados Unidos llevando a cabo una serie de experimentos sobre las destrezas de pensamiento aplicadas a la solución de problemas. El uso de las entrevistas, el método de libre exposición oral y el análisis de sesiones grabadas (protocolo) constituyeron el instrumento básico de este tipo de investigación. De esta forma se experimentó con grupos de 30 a 35 estudiantes de primero y segundo año de universidad con el propósito de conocer el proceso en que el estudiante incurre al solucionar problemas. En estos primeros estudios se corroboró en gran medida lo que Dewey (1933) expuso que el proceso de solución de problemas el cual ocurre por etapas y está condicionado por las diferencias individuales, sociales y culturales.

 

Una de las investigaciones más sobresalientes que se han hecho en términos comparativos entre estudiantes de rezago académico y estudiantes regulares a nivel universitario fue la realizada por Bloom y Broder (1950). En uno de sus experimentos llevado a cabo en la Universidad de Chicago en 1945 se seleccionaron seis (6) estudiantes con calificaciones de A y B y se compararon con otros seis (6) con calificaciones de D y F. Todos eran estudiantes ya matriculados que llevaban de seis (6) a ocho (8) semanas de clases. Se utilizó el método de entrevista y protocolo, con preguntas usuales a las que contestaban en los exámenes de los cursos universitarios relacionados con la solución de problemas.


 

Los investigadores encontraron que los de rezago académico resultaron con menos respuestas acertadas en sus contestaciones, pero que las diferencias entre ambos grupos fueron más significativas en términos de las actitudes y conducta ante la solución de los problemas. Los estudiantes de aprovechamiento bajo demostraron ser más limitados en sus hábitos de estudio, más superficiales, menos organizados en la estructuración de planes de acción y más impulsivos en la evaluación de sus propias conclusiones. Además demostraron ser menos objetivos en el análisis y solución de problemas al estar determinados por sus opiniones y prejuicios personales.

 

Estos estudios concluyeron en forma general que las variables socio‑culturales determinan el comportamiento de los estudiantes en sus actitudes y motivación para solucionar problemas. Se recomendó que se investigara con mayor precisión el efecto de estas variables en el aprovechamiento académico de los diferentes tipos de estudiantes. Las investigaciones de Bloom y Broder (1950) reconocen de esta manera lo importante que son las actitudes para el desarrollo y uso efectivo de las destrezas de pensamiento crítico.

 

Cabe también destacar durante esta época, a finales de la década de los 40, las investigaciones de Luria (1976) en la Unión Soviética las cuales comparan las diferencias operacionales y cognoscitivas entre personas de diferentes niveles sociales, desde analfabetas hasta personas educadas. Para uno de sus estudios utilizó 26 campesinos analfabetas, 10 obreros del área agrícola con cierto grado de educación y 12 estudiantes de colegio. Mediante el método de solución de problemas, las entrevistas y el protocolo encontró diferencias marcadas entre los diferentes tipos de personas. Los analfabetas y los menos educados funcionaban en un estado operacional. concreto y los más educados en un nivel más hipotético‑abstracto.

 

Luria concluyó, a base de varias investigaciones similares, que uno de los aspectos más importantes en el desarrollo del pensamiento es la condición socio‑cultural del individuo, pues a medida que cambia el contexto socio‑histórico‑cultural la persona asume nuevas perspectivas y este cambio no sólo ocurre al obtener conocimientos provisto por el nuevo ambiente, sino que se producen cambios en el modo de operar en las estructuras cognoscitivas que corresponden a la vez a las nuevas exigencias socio‑culturales. Por tanto, el nivel de escolaridad no sólo significó que la persona haya alcanzado un mayor grado de conocimientos, sino también contribuyó a una mayor variedad en los modos del uso del pensamiento lógico y crítico.

Recientemente, Rowe (1985) utilizó también el método de entrevista y protocolo, en su estudio de solución de problemas. Investigó la relación existente entre el proceso que se lleva a cabo para solucionar problemas, la naturaleza de los problemas y las diferencias individuales. La muestra del estudio estuvo constituida por 84 estudiantes de cuarto año de escuela superior y primer año de universidad en Australia. Para este estudio utilizó una prueba de doce tipos de problemas que variaron en diferentes niveles de dificultad. Encontró que los estudiantes más sobresalientes según sus índices de aprovechamiento académico, resultaron ser más competentes al utilizar un número mayor de destrezas en la solución de problemas. Rowe, además utilizó una medida de inteligencia aplicando el "Wechsler Block Design" y halló que los estudiantes de un cociente intelectual más alto utilizaron más estrategias en los problemas más difíciles y complejos.

 

Un aspecto muy propio en este estudio fue el uso de una prueba de inteligencia de tipo no verbal con la que se intentó medir el nivel de inteligencia de forma que se viera menos afectada por razones de rezago cultural, de clase social y educación. Las pruebas verbales tienden en cierto modo a discriminar contra personas de diferente trasfondo socio‑cultural. En este estudio se demostró que la inteligencia es una condición de cierto modo determinante en el uso de las destrezas de pensamiento. Sin embargo, Rowe no encontró diferencias significativas entre los estudiantes a la hora de dar solución a los problemas si éstos eran sencillos o solucionables a base de datos adquiridos por la memorización.


 

Otro estudio que indicó la variable de nivel de inteligencia, como factor determinante en el uso de las destrezas de pensamiento crítico, fue el de Skelly (1961). Con el propósito de determinar qué factores podían predecir el pensamiento crítico, el aprovechamiento escolar y el razonamiento lógico, llevó a cabo una investigación con estudiantes de la Escuela Superior de portsmouth, en New Hampshire. A los estudiantes les fueron administradas pruebas de inteligencia y de pensamiento divergente y a base de los resultados de éstas se clasificaron los estudiantes en los subgrupos como altamente inteligentes de pensamiento divergente (N=130); altamente inteligentes de pensamiento no divergente (N=89) y de baja inteligencia con pensamiento divergente (N=70). Descubrió en los tres grupos que el nivel de inteligencia, más que el de pensamiento divergente, suele ser el factor más determinante para los altos niveles de aprovechamiento académico y de pensamiento crítico. A los grupos se le administró la prueba tic pensamiento crítico Watson‑Glaser. La conclusión fue que el pensamiento crítico aumentaba a medida que crecía el nivel de inteligencia.

 

Evaluación de los niveles de funcionamiento de destrezas de pensamiento dentro de la dinámica de enseñanza y aprendizaje.

 

Un asunto muy estudiado en pedagogía ha sido la dinámica del proceso de enseñanza‑aprendizaje en el aula escolar. Los hallazgos obtenidos por las investigaciones apoyan el señalamiento de que el proceso de enseñanza‑aprendizaje y su evaluación no están suficientemente orientadas hacia el desarrollo de las destrezas superiores de pensamiento (Beyer, 1984; Costa, 1985; Goodlad, 1984; Kunen y Cohen, 1981; Trachtenberg, 1974). Esta situación ayuda a entender que el énfasis instruccional está en la memorización de datos y por ende no se ha fomentado en el aprovechamiento académico de los estudiantes el desarrollo de las destrezas complejas del pensamiento.


 

En el estudio realizado por Goodlad (1983) se encontró que un 75 por ciento de la enseñanza de Estudios Sociales se componía de mera información mediante el uso de la conferencia y que sólo uno por ciento del tiempo era aplicado a la interacción verbal con la que se estimula el pensamiento crítico. Las observaciones se basaron en una muestra de más de 1,040 estudiantes distribuidos en 39 salones de clase de 14 distritos escolares. En esta investigación se concluyó que las deficiencias en el uso de las destrezas de pensamiento se deben más a los métodos de enseñanza y a los hábitos de estudio que a los contenidos de estas materias. Además, se señaló la dificultad de los maestros para enseñar con eficiencia debido al gran número de estudiantes por salón de clase, poco espacio físico y mucho control administrativo. Por ende, este estudio apoya el señalamiento de que los actuales índices de aprovechamiento académico corresponden más a la habilidad de la memorización de datos y conocimientos que a los procesos cognoscitivos superiores de los estudiantes (Schwebel, 1972; Mckinnon, 1971).

 

Se ha encontrado, incluso en pruebas estandarizadas, que la mayor parte de los ítems tratan de evaluar en gran medida la adquisición de datos y contenido y muy poco el uso de las destrezas de pensamiento más complejas. Marzano y Costa (1988), luego de haber identificado veintidós destrezas mentales, analizaron un total de 6,942 ítemes de pruebas estandarizadas, incluyendo la prueba de inteligencia Stanford‑Binet y encontraron que la obtención de altas puntuaciones en estas pruebas tiene poco que ver con el uso de destrezas complejas, porque la mayor parte de los ítemes eran de tipo cognoscitivo‑memoria. De acuerdo a Jencks (1978), un análisis del SAT demos que las puntuaciones bajas ocurren más en aquellos ítemes que requieren el pensamiento complejo en las secciones de analogías y en la organización de


Conceptos. Trachtenberg (1974), analizó sobre 60,000 preguntas de exámenes en textos de historia y descubrió que sobre el 90 por ciento de éstas se relacionan más a los niveles de pensamiento de memoria y de comprensión.

 

La enseñanza y la evaluación de tipo mayormente cognoscitivo‑memoria han prevalecido en niveles bajos de funcionamiento mental de los educandos. Esto explica en efecto las investigaciones que señalan que de un 40 a un 50 por ciento de los graduados de escuela superior no están operando en los niveles de pensamiento abstracto formal (Kolody, 1975; McKinnon, 1976; Renner, Stafford y Lawson, 1976) y, por consiguiente, no están académicamente preparados para llevar a cabo un buen trabajo a nivel universitario.

 

Kolody (1975) investigó con 70 estudiantes matriculados en cursos básicos de ciencias y matemáticas en la Universidad de la Ciudad de Nueva York con el propósito de determinar sus niveles de funcionamiento cognoscitivo. Administró una prueba de solución de problemas basada en el tipo de ejercicio desarrollado por Inhelder y Piaget (1959) y utilizó las puntuaciones del SAT y los índices de aprovechamiento académico como variables dependientes. Encontró que sólo el 35 por ciento de los estudiantes de primer año de universidad funcionaban a un nivel formal de pensamiento. Además pudo observar que hay una correlación positiva entre las puntuaciones del SAT, y las calificaciones obtenidas en los cursos, con los índices de aprovechamiento académico, pero no así con las puntuaciones en la. prueba de solución de problemas utilizadas en la investigación. Kolody (1975) concluyó, al igual que Schwebel (citado por Kolody, 1975) que los índices de aprovechamiento académico se basan más en la habilidad para verbalizar contextos y memorizar que en el razonamiento.


Cabe también destacar que aún entre los estudiantes con índices superiores de aprovechamiento hubo diferencias y concluyó que las experiencias de enseñanza y aprendizaje deben de aplicarse en forma más individualizada con la cual se proveen mayores oportunidades de enseñanza de tipo operacional‑concreto.

 

En forma similar McKinnon (1971) llevó a cabo una investigación con 131 estudiantes en la Universidad de Oklahoma. Administró una prueba de solución de problemas basada también en los tipos de ejercicios desarrollados por Inhelder y Piaget (1959). Encontró que un 50 por ciento funcionaba a un nivel concreto y un 25 por ciento no había completado su nivel formal de pensamiento. En Puerto Rico, Denis (1987) investigó la relación del nivel de desarrollo cognoscitivo con las destrezas de geometría entre adolescentes. A una muestra de 156 estudiantes que finalizaban el curso de geometría en la escuela superior, les administró la prueba TOLT (Tests of Logical Thinking) y encontró que más del 60 por ciento de los estudiantes no eran capaces de llevar a cabo operaciones formales de geometría. Otro estudio muy interesante fue el de Davison (1988) que investigó dos grupos de química en la Universidad Interamericana de Puerto Rico con el fin de determinar el nivel de desarrollo cognoscitivo mediante el uso del ciclo de aprendizaje. Para este estudio se utilizó la prueba TOLT y los resultados reflejaron que sólo un 36 por ciento de los estudiantes operaba a un nivel formal de pensamiento.

 

Es pertinente señalar que estas evaluaciones sobre los niveles de funcionamiento cognoscitivo están limitadas a instrumentos que son traducidos y validados con población puertorriqueña, además de que se someten a modelos teóricos de la inteligencia estructurada por etapas y por tanto no necesariamente son los instrumentos más confiables para obtener una veracidad absoluta. Sin, embargo, si estos resultados teóricos son aceptables, resulta alarmante el hecho


de que un sector considerable de la población estudiantil, tanto en los Estados Unidos como en puerto Rico, no esté funcionando en los niveles cognoscitivos esperados a nivel universitario.

 

Como parte del esfuerzo para mejorar la enseñanza para el desarrollo del pensamiento se han llevado a cabo otros estudios sobre las diferencias cognoscitivas y en particular sobre el nivel o grado de funcionamiento en las destrezas de pensamiento. Estas investigaciones se han aplicado dentro del ámbito del aula escolar, donde se administra la enseñanza y se han comparado los diferentes tipos de estudiantes según su clasificación en índices de aprovechamiento académico.

Smith (1985) investigó el nivel de funcionamiento en las destrezas de pensamiento entre diferentes tipos de estudiantes para ver el efecto de la administración de la enseñanza y de los exámenes a base de las destrezas de pensamiento. Mediante el uso de la taxonomía del aprendizaje de Bloom se llevó a cabo la enseñanza de un curso de ciencias sociales y con una prueba basada en los niveles de la taxonomía evaluó a 144 estudiantes de Richmond County High School en Georgia. Encontró que los estudiantes sobre el promedio demostraron un resultado más favorable y obtuvieron puntajes más altos que los estudiantes regulares y de rezago, además, demostraron un mayor uso de las destrezas superiores de análisis, síntesis y evaluación.

 

Kunen y Cohen (1981) obtuvieron resultados similares al llevar a cabo una investigación con estudiantes de un curso básico de psicología en la Universidad de Nueva Orleans. Recurrieron a una muestra de 80 estudiantes en un curso estructurado mediante el uso de preguntas de acuerdo con la taxonomía de Bloom según lo expone Sanders (1966). Su investigación concluyó que en la dinámica de la enseñanza de destrezas superiores es necesario que el estudiante domine


las destrezas básicas para poder operar con las más complejas. A1 revisar los niveles de análisis, síntesis y evaluación, los estudiantes sobre el promedio eran más eficientes en el uso de destrezas aplicadas en tareas de composición escrita. Estos hallazgos apoyan el señalamiento de que si se estructura mejor el proceso de enseñanza y aprendizaje se logrará un desarrollo óptimo en las destrezas de pensamiento adscritas a niveles más complejos.

 

Otras investigaciones sobre los niveles de funcionamiento en las destrezas de pensamiento en estudiantes de nuevo ingreso a la universidad y los diferentes tipos de estudiantes según su aprovechamiento académico constatan que las diferencias en términos de los índices de aprovechamiento académico no son significativas con relación al nivel o grado de pensamiento critico.

 

Neimark (1984) llevó a cabo una investigación experimental para la que utilizó la prueba de ensayo escrito con el fin de determinar el nivel o grado de razonamiento de una muestra estratificada de 103 estudiantes de nuevo ingreso en la Universidad de Rutgers en Nueva Jersey. Se consideró la puntuación del SAT, los índices de Escuela Superior e índices de aprovechamiento académico en la universidad como criterios de clasificación. Un grupo de 53 estudiantes participaron en un entrenamiento con ejercicios estructurados para promover el pensamiento critico. Este entrenamiento se ofreció en 14 sesiones, una por semana. Tanto al grupo control de 50 como al grupo experimental de 53 se les administró la prueba de Watson‑Glaser como pre‑prueba y post‑prueba.

 

Las puntuaciones promedio obtenidas al finalizar el estudio de ambos grupos fue de 60.73 y 59.16 con una desviación estándar de 6.93 y 6.15, lo cual demostró no haber diferencia significativa. Tampoco se encontró una relación significativa con los índices de aprovechamiento académico. Sin embargo, tomando en consideración el ensayo, el grupo experimental demostró un mayor dominio en las destrezas de pensamiento crítico, además de obtener un puntaje ligeramente mejor de 1.68 en la prueba de Watson y Glaser.

 

Esta investigación demostró que mediante el ensayo o composición escrita se facilita quizás una mejor evaluación de las destrezas de pensamiento crítico. Esta realidad sugiere posibles deficiencias en las pruebas objetivas y estandarizadas en la evaluación del pensamiento crítico y por eso se hacen necesarias otras alternativas más propias como suele ser la composición de ensayos escritos.

 

Solomon y Wurster (1978) realizaron una investigación con 62 estudiantes graduados de escuela superior en la Universidad de Arizona para determinar si las destrezas de pensamiento crítico, según la prueba de Watson‑Glaser, guarda alguna relación con el nivel o grado de habilidades evaluado por el PSAT ("Preliminary Scholastic Aptitude Test") el cual ‑ como la prueba de aptitud del College Entrance Examination Board (C.E.E.B.) ‑ pretende medir mediante ejercicios de analogías y matemática las habilidades que se supone tenga un estudiante de nuevo ingreso en la universidad. Se encontró una estrecha correlación de .84, en la parte verbal y de .82 en matemática.

 

En Puerto Rico el informe del College Entrance Examination Board (C.E.E.B.) de 1987 correlacionó las variables de promedio académico de escuela superior y las puntuaciones obtenidas en las pruebas de aptitud verbal y matemáticas y concluyó que cuanto más alto es el promedio de escuela superior, mayor tiende a ser la puntuación que se obtiene en las pruebas de aptitud. La mayor parte de la población que presentó promedios de 3.00 a 4.00 obtuvo puntuaciones mayores de 500 en la escala de 200 a 800; en cambio, la mayor parte de la población que , informó promedios inferiores de 2.50 obtuvieron puntuaciones menores de 500.


 

Estas investigaciones tienden a señalar unas correlaciones favorables entre la aptitud y las destrezas de pensamiento crítico. No obstante, ésta no constituye la generalidad al compararse con los índices de aprovechamiento académico según lo demuestran otras investigaciones previamente citadas.

 

En Puerto Rico no ha habido suficiente investigación sobre los niveles de funcionamiento de las destrezas de pensamiento crítico entre estudiantes universitarios. Una de las investigaciones más recientes fue la de Serrano (1989) con estudiantes de primer año de universidad, utilizando la prueba de Watson y Glaser. El propósito del estudio fue determinar el efecto de la enseñanza de las destrezas de pensamiento crítico en relación con el desarrollo de las actitudes hacía las ciencias, pero a la vez se obtuvo una medida del nivel de ejecución en las destrezas de razonamiento lo cual es pertinente considerar en esta investigación. Serrano (1989) utilizó una muestra de 34 estudiantes de primer año de universidad quienes aprobaron el curso básico de Biología y otros 34 estudiantes que como grupo control recibió la enseñanza en su forma tradicional.

 

La prueba de Watson y Glaser posee un valor total de 80 puntos donde se miden cinco destrezas de pensamiento crítico (Vease apéndice núm. 1). Ambos grupos de estudiantes presentaron diferencias, aunque no significativas, en el dominio de las destrezas según la prueba de Watson y Glaser.  El grupo experimental obtuvo una puntuación promedio de 44 y el grupo bajo la enseñanza tradicional de 42.

 

Otra investigación muy abarcadora sobre la calidad del pensamiento de estudiantes universitarios la llevó a cabo Torres (1989) en el Colegio Universitario de Cayey de la Universidad de Puerto Rico. Su propósito fue estudiar las tendencias y modos de procesar información de los estudiantes de primer año en la universidad.


 

La investigación se fundamentó en la teoría triádica de la inteligencia humana de Sternberg (1985) que concibe tres dimensiones o componentes del intelecto en su funcionamiento ‑ cognoscitivo, emotivo/intuitivo y pragmático ‑. Mediante una entrevista estructurada a base de este modelo teórico y el método de protocolo, se entrevistaron a 90 estudiantes. El 87 por ciento de los entrevistados provenía de la escuela pública, de familias pobres de la clase obrera y de clase media baja.

 

Un aspecto importante encontrado en esta investigación fue que el índice de aprovechamiento académico promedio de un grupo cuando ingresó a la universidad era de 3.18 y luego de un año de experiencia universitaria bajó a 2.37. La baja durante el primer año de vida universitaria puede deberse en parte, como lo señala Torres (1989), a que no estaban adecuadamente adaptados al nuevo ambiente universitario. Cabe preguntar también si el currículo universitario, al aplicar, es diferente al de la escuela superior, que generalmente le da mayor importancia a la memoria que al razonamiento y por eso algunos estudiantes rinden un bajo aprovechamiento académico en la universidad.

 

La investigación reveló además, de las actitudes y valores, a ser estudiantes condicionados a perseguir objetos de naturaleza social extrínseca y socialmente aceptable. El 57 por ciento expresó motivaciones extrínsecas para estar en la universidad y que, por ende, su motivación principal es lograr una preparación profesional prestigiosa por reconocimiento social. Demostraron interés por obtener buenas calificaciones independientemente de la calidad del conocimiento y de su capacidad de interpretar la realidad. Es obvio que estas actitudes y valores condicionan la calidad de pensamiento y propician‑un interés más genuino por desarrollar las destrezas más complejas en el razonamiento lógico y crítico.


 

En lo concerniente a las destrezas de pensamiento, Torres (1989) encontró que los estudiantes, en términos generales, tienen dificultad para organizar sus pensamientos, aún para distinguir los más importantes elementos de una información. Como consecuencia de ello acuden a la vaguedad y a la superficialidad, presentan dificultad para articular, dificultad para reconocer problemas y exponer propósitos, falta de criterios para seleccionar y clarificar información, dificultad para analizar datos y sintetizarlos, para lograr un cuadro integral de sus propias situaciones. Entre otras conclusiones señaló que los estudiantes generalmente están desorientados y encontró que el 61 por ciento no planifica lo que piensa hacer y los restantes hacen planes vagos o los toman por implícitos. Respecto a estas deficiencias Torres señaló lo siguiente:

 

Resulta de vital importancia que estos estudiantes se han desarrollado en un contexto social que en su mayor parte no les ha proporcionado los elementos cognoscitivos, pragmáticos y emotivos necesarios para el libre fluir de tales capacidades y destrezas que les pondría en un más eficaz y feliz contacto con la realidad (Torres, 1989, p. 164).

 

Por ende, se concluye que tanto el contexto socio‑cultural del estudiante, como el ambiente del aula escolar y aún del mismo proceso de enseñanza‑aprendizaje no han sido propicios para el desarrollo del pensamiento crítico. Las investigaciones revisadas así tienden a indicarlo.

 

Expectativas y Estimado de los profesores

 

La percepción del profesor acerca de la importancia de las destrezas de pensamiento crítico y su estimación del dominio estudiantil de estas destrezas son aspectos muy principales en la presente investigación. Es muy poco lo que se ha investigado al respecto y algunos de los estudios hechos suelen corroborar los hallazgos ya señalados acerca de las deficiencias del estudiante universitario manifiesta en su bajo nivel de funcionamiento cognoscitivo y en el limitado uso de las destrezas de pensamiento crítico.


 

Las investigaciones sobre expectativas de profesores acerca del nivel de funcionamiento intelectual de los alumnos han sido mayormente realizadas en los niveles primario y secundario de enseñanza escolar, pero sus resultados e implicaciones pueden ser muy válidas para la enseñanza, a nivel universitario. Inclusive es muy probable que las situaciones encontradas en estos niveles se den también en el aula universitaria.

 

El estudio más destacado al respecto fue llevado a cabo por Rosenthal y Jacobson (1966) en la escuela de Oak del distrito de San Francisco con 370 estudiantes y 20 maestros. El famoso estudio conocido como Pigmalión en la escuela o el de la profecía autorrealizable tenía por objeto determinar si las expectativas producían cambios también positivos en los resultados de las pruebas de inteligencia y rendimiento. El nivel intelectual de los estudiantes fue medido mediante la prueba de "Flanagan's tests of General Ability (TOGA)". Le indicaron a los profesores que determinados alumnos ‑ 20 porciento de la muestra total ‑ de sus clases eran verdaderamente notables y probablemente conseguirían aquel año un gran progreso intelectual. En realidad, aquellos alumnos habían sido elegidos al azar. No existía una autentica razón para esperar que destacaran sobre sus compañeros.  Según Rosenthal y Jacobson, las pruebas realizadas cuatro meses después y tras dos cursos escolares indicaron que en efecto se había operado un gran desarrollo intelectual en aquellos alumnos. Los profesores señalaron incluso que éstos se revelaron más atentos, más interesados y que ofrecían mayores posibilidades de triunfar que los demás que no habían sido considerado notables.

 

Esto significó, de acuerdo a Rosenthal y Jacobson (1980) que las expectativas de los profesores sobre la forma en que de alguna manera se conducirían los estudiantes determinarán precisamente aquellas conductas que aquellos esperaban. En otras palabras, la simple elaboración de predicciones fue causa de que sucedieran. los resultados esperados. Según los investigadores, los profeses tienden a estimular las respuestas de los alumnos si son elevadas las expectativas respecto de éstos. Han señalado que esto sucede as¡ al otorgar a los estudiantes más tiempo para responder, en proporcionarles indicios y sugerencias y en comunicar su creencia de que los alumnos pueden responder a la pregunta. Que si son bajas las expectativas, es posible que se les formulen preguntas más fáciles y que se le otorgue menos tiempo.


 

Brophy y Good (1970) en sus investigaciones encontraron resultados similares y descubrieron que los profesores exigen un mayor rendimiento de los alumnos más sobresalientes, que aceptan de ellos con menos probabilidad respuestas deficientes y que elogian más sus respuestas adecuadas. Aún más preocupante fue el hecho según el cual cuando los alumnos de rezago académico dan buenas respuestas, los profesores tienden a elogiarlos menos de lo que alabarían a alumnos sobresalientes por las mismas respuestas.

 

Otras investigaciones que han producido resultados similares son las de Rist (1970) que encontró que el nivel socio‑económico de los estudiantes es un factor que influye en las expectativas de los profesores y las investigaciones de Mendels y Flanders (1973) que corroboran los hallazgos de Rosenthal y Jacobson.

 

En una investigación llevada a cabo por Fox (1962) quién entrevistó a 20 profesores de escuela superior para determinar su opinión sobre que destrezas de pensamiento son más difíciles para enseñar, encontró que la mayoría respondieron que las de pensamiento critico. Un 28 porciento de los profesores indicaron que era difícil porque los estudiantes no mostraban interés, un diez porciento indicó porque no había suficiente tiempo para enseñarlas y sobre 30 porciento indicó por falta de preparación y madurez mental de los estudiantes para llevar a cabo estas destrezas.

 

Fox (1962) concluyó que no sólo los estudiantes no están preparados, pero aún los profesores no apoyan la enseñanza del pensamiento crítico. Además encontró que los profesores más experimentados se les hacía más difícil enseñar estas destrezas que los nuevos profesores. Todas estas investigaciones confirman el hecho de que en el proceso de enseñanza y aprendizaje los profesores no emplean regularmente métodos de enseñanza que propicien los niveles más complejos de pensamiento y que aún poseen expectativas muy bajas acerca del dominio de estas destrezas en sus estudiantes.

 

En Puerto Rico, Rivera (1989) auscultó la opinión de empresarios y profesores universitarios tanto de instituciones públicas como privadas para determinar los ofrecimientos universitarios en relación con la formación plena de los estudiantes egresados. La muestra entrevistada en esta investigación estuvo constituida por 122 profesores de instituciones públicas y universitarias entre un total de 10 instituciones de educación superior. Además fueron entrevistados 74 empresarios de agencias públicas y de empresa privada.

 

En opinión de éstos se encontró que hace falta dar mayor énfasis al desarrollo de cualidades tales como la capacidad analítica, las destrezas de comunicación oral y escrita en inglés y en español, la utilización eficaz del tiempo y la capacidad creadora del alumno.

 

El nivel o grado de deficiencia considerado por los opinantes respecto a estas destrezas y cualidades se obtuvo mediante la administración de un cuestionario que se determinó el por ciento de discrepancia entre lo que se estima como un valor óptimo de cada destreza o cualidad, y lo que ellos realmente apreciaron. En todas las cualidades mencionadas la deficiencia se estimó sobre un 40 por ciento de discrepancia.

 

El estudio de la literatura y las investigaciones relacionadas con el tema sobre el dominio de las destrezas de pensamiento crítico entre los diferentes tipos de estudiantes universitarios, clasificados por los índices de aprovechamiento académico, presentan conclusiones que están relacionadas con las preguntas de investigación de este estudio. Al efecto se ha concluido que los niveles de inteligencia y de aptitud, determinados por pruebas estandarizadas como la de Weschler, S.A.T. y el C.E.E.B., guarda estrecha correlación con los niveles de funcionamiento en las destrezas de pensamiento crítico. Por el contrario, hay suficiente evidencia, según las investigaciones revisadas, de que el dominio en las destrezas de pensamiento crítico, según ha sido determinado por pruebas como la de Watson‑Glaser, no observan una correlación significativa con los índices de aprovechamiento académico. Se evidencia, pues, con mayor firmeza que estos índices corresponden más al tipo de enseñanza cognoscitivo‑memoria por ser éste más recurrente en el aula escolar, que las mismas destrezas de razonamiento lógico y crítico.

 

En el próximo capítulo se presentará la metodología utilizada en esta investigación. En él se describirá igualmente el diseño de investigación utilizado, la muestra de profesores y estudiantes que participaron en el estudio, los instrumentos de medición empleados y el procedimiento seguido en la investigación.

 

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