Capítulo III

 

Método

 

En este capítulo se presenta la metodología utilizada para llevar a cabo la investigación. En primer lugar, se expone el tipo de diseño utilizado, en segundo lugar, la descripción de la muestra tanto de profesores como de estudiantes que participaron en el estudio, y una descripción de los instrumentos y los procedimientos utilizados para la recolección y análisis de los datos.

 

Diseño

 

El diseño utilizado para esta investigación, es uno correlacional y descriptivo. El mismo consiste en la administración de un cuestionario preparado por el investigador para auscultar, entre un grupo de profesores, su opinión sobre la importancia de las destrezas de pensamiento crítico en la enseñanza de sus cursos y cuál es según su modo de ver, el nivel de dominio de estas destrezas en sus estudiantes. Simultáneamente se le administró a tres grupos de estudiantes ‑ clasificados a base de sus índices de aprovechamiento académicos, en las categorías de honor, regular, y de rezago ‑ la prueba de pensamiento crítico de Watson y Glaser para determinar el nivel de dominio real de estas destrezas.

 

El diseño consiste en describir las expectativas que tienen los profesores sobre la importancia de las destrezas de pensamiento crítico en sus cursos y el nivel de dominio que ellos consideran deben poseer sus estudiantes, lo cual permitió se llevará a cabo un análisis de discrepancia entre ambas variables. Además facilitó correlacionar el nivel de dominio de las destrezas de pensamiento crítico medido por la prueba de Watson y Glaser, con los índices de aprovechamiento académico de los estudiantes. También este diseño sentó las bases para una comparación del nivel de dominio demostrado por los estudiantes en las cinco destrezas medidas por la prueba de Watson y Glaser, con el nivel estimado por los profesores en estas destrezas.

 

A continuación un flujograma en la Figura 1 en el que se presenta el diseño de la investigación, que permite la interpretación esquemática del estudio descrito en este documento. En dicho flujograma se presenta al estudiante clasificado en las categorías de honor, regular y de rezago en concordancia con los índices de aprovechamiento académico del College Entrance Examination Board y de su promedio de escuela superior. Con la contestación a la prueba de pensamiento crítico de Watson y Glaser se determinó el nivel adquirido por los estudiantes en las siguientes cinco destrezas: inferir, interpretar, presumir, deducir y evaluar. Simultáneamente, mediante un cuestionario preparado por el investigador, se auscultó la opinión de los profesores sobre la importancia de la destrezas de pensamiento crítico en la enseñanza de sus cursos y el nivel de dominio de estas cinco destrezas en sus estudiantes. De esta forma se contrastaron igualmente el nivel de dominio en las destrezas reflejado por la prueba de Watson‑Glaser con el nivel de dominio de estas destrezas estimado por la facultad.

 



 

Población

 

El presente estudio fue realizado con estudiantes universitarios de primer año matriculados en cursos básicos del programa de Educación General de la Universidad Interamericana de Puerto Rico en San Germán. Los matriculados en estos cursos fueron 719 estudiantes; distribuidos, según su índice académico, en 22 secciones de veinticinco a treinta estudiantes cada una.

 

Selección de la muestra

 

Se utilizó una muestra de 150 estudiantes la cual fue estratificada en tres grupos de acuerdo con sus índices de aprovechamiento académico. grupo del programa de Honor: 26 estudiantes; grupo del programa regular: 76 estudiantes y el grupa del Programa de Enriquecimiento (estudiantes con rezago académico): 48 estudiantes (véase Tabla I: Perfil del Estudiante).

 

La distribución numérica de la muestra presentó las características que se ilustran en la Tabla Núm. 1. De un total de 150 estudiantes el 52 por ciento pertenecía al sexo masculino y el 48 por ciento al sexo femenino. La edad promedio fluctuó entre 17 a 20 años, mayormente soltero y procedente de la escuela pública. Sólo un 13 por ciento de la muestra estudió en escuela privada. El 59 por ciento procedía de la zona urbana, y el 41 por ciento de la zona rural. Situación ésta muy propia del Recinto de San Germán pues atiende el área sur‑oeste de la isla que es en gran medida zona rural.

 

El índice de aprovechamiento académico de escuela superior para toda la muestra fue de 2.78, índice superior, por cierto, al general de toda la Universidad Interamericana en 1989 ‑ 90 fue de 2.57. Todos los estudiantes participantes fueron diurnos con una carga académica fluctuante ente 12 y 15 créditos por semestre.


 

Tabla 1: Características generales de las estudiantes que participaron en la investigación.

 


 

Un 56 por ciento de los estudiantes participantes provenía de hogares cuyo ingreso familiar mensual fluctuaba entre $500 a $999. Un 27 por ciento llevó a cabo un trabajo de tarea parcial mientras estudiaba en la universidad e igualmente un 27 por ciento eran provenientes de hogares con ingreso familiar mensual mayor de $1,000. La educación promedio de los padres con escuela superior demostró ser de 48 por ciento y 26 por ciento los de preparación universitaria.

 

El perfil del estudiante regular y del participante en el Programa de Enriquecimiento (estudiante de rezago académico) no demostró diferencias significativas en las características antes expuestas. Sólo el grupo de honor, en algunas características, demostró unas diferencias tales como el sexo en que la mayor parte es femenino (85%) que presenta el mayor por ciento proveniente de escuela privada (23% ) y el mayor por ciento con padres con una mayor preparación universitaria (42 % ). Estas características generales se presentan el la Tabla 1.

 

La facultad que participó en el estudio fue una muestra aleatoria de 26 profesores de jornada completa que enseñaban cursos básicos a estudiantes universitarios de primer año. Estos profesores fueron seleccionados entre las distintas facultades académicas según se indica en la siguiente Tabla II en la que se presenta su perfil.

 

La distribución numérica de la muestra de la facultad participante presenta las características que se ilustran en la Tabla 2. Del total de 26 profesores de tiempo completo el 62 por ciento es del sexo femenino y la edad promedio fluctúa de 31 a 50 años (78%). El 81 por ciento tiene una preparación de maestría y sólo el 19 por ciento posee grado de doctorado. Aunque hay profesores de las diferentes áreas académicas, la mitad son de Humanidades con una proporción de 19 por ciento de educación general y de ciencias y matemáticas respectivamente. Esto se debe a que la investigación fue hecha con estudiantes que toman cursos básicos, los cuales, a su vez son enseñados, en esa misma proporción, por profesores de esas facultades.


 

Tabla 2: Características generales de la facultad que participó en la investigación expresadas en forma numérica y porcentual (26 profesores de tiempo completo)


 

Instrumentos

 

Se utilizaron dos instrumentos para llevar a cabo la investigación: a) el cuestionario preparado para investigar la pertinencia de las destrezas de pensamiento a nivel universitario y la percepción de los profesores sobre el dominio de estas destrezas por los estudiantes y b) la prueba de pensamiento crítico de Watson y Glaser que fue contestada por la muestra de 150 estudiantes.

 

Descripción del instrumento: Cuestianario sobre la pertinencia de las destrezas de pensamiento a nivel universitario

 

El instrumento administrado consta de tres partes (Véase Apéndice núm. 2).

 

Parte I ‑ incluye nueve preguntas cerradas de información general que auscultan el perfil de la facultad participante en el estudio.

 

Parte II ‑ presenta 26 destrezas de pensamiento definidas operacionalmente. Estas destrezas fueron calibradas por los profesores utilizando una escala de 5 a 1, conforme a los siguientes criterios:

 

‑ grado en que la destreza es necesaria en la enseñanza aprendizaje del curso.

 

‑ grado en que los estudiantes la poseen.

 

Parte III ‑ incluye dos preguntas de naturaleza abierta en la que se solicita qué otras destrezas consideran necesarias y cuál es, en su opinión, la relación de éstas con los índices de aprovechamiento académico.

 

Las 26 destrezas con sus respectivas definiciones operacionales fueron seleccionadas tomando como base los documentos del Departamento de Educación Pública (1987), el C.E.E.B. (1983), la Asociación Americana de Supervisión y Desarrollo del Currículo (1987), diversas pruebas de pensamiento crítico como la de Watson‑Glaser y las aportaciones hechas por la literatura más reciente.

 

Para determinar la validez de su contenido se consultó a cinco expertos en evaluación y pensamiento critico, quienes a la luz de los documentos previamente indicados llevaron a cabo un análisis sistemático de los objetivos, procedimientos e instrucciones y, en particular, de cada una de las destrezas. (Estos expertos son profesores universitarios con suficiente experiencia en el área del pensamiento lógico y crítico.) El cuestionario requiere una duración aproximada de 20 a 30 minutos para ser contestado. Este cuestionario fue administrado a 25 profesores durante el mes de noviembre de 1989 en la Universidad Interamericana de Puerto Rico de Ponce para determinar la validez y confiabilidad de sus resultados. La puntuación promedio obtenida, sobre la opinión de los profesores respecto a la importancia de las destrezas en sus cursos, fue de 4.45. Mediante el método de confiabilidad externa, se administró el mismo cuestionario por una segunda ocasión, y se obtuvo un promedio de 4.43. Con relación a la opinión de los profesores acerca del dominio de las destrezas por los estudiantes, se obtuvo un promedio de 2.27 y luego, en su segunda administración, resultó en un promedio de 2.28. Estos resultados han demostrado que el instrumento es altamente confiable en ambas variables.

 

La desviación promedio para todas las destrezas en la primera variable fue de .73, esto es en cuanto al nivel o grado en que la facultad las considera importantes. En la segunda ocasión esta desviación fue de .78. Igualmente hay suficiente consistencia en la desviación si se tiene en cuenta el estimado hecho sobre el dominio de los estudiantes, el cual fue de .84 y .82.  Además, se obtuvo un coeficiente de correlación Pearson entre ambas variables; en la primera


y segunda administración del cuestionario resultó un .82 y .84 respectivamente, lo cual demuestra también una consistencia interna alta en la opinión y estimado de la facultad. Estos valores obtenidos apoyan la confiabilidad y validez de este instrumento.

 

Descripción del instrumento 2: "Watson‑Glaser Critical

Thinking Appraisal". (C.T.A.I)

 

Las destrezas de pensamiento crítico se midieron con la prueba de "Watson‑Glaser Critical Thinlcing Appraisal" producido por Watson y Glaser (1980) (Vease Apéndice 1). Este instrumento ha sido validado, revisado y apoyado favorablemente para medir las destrezas de pensamiento crítico. John O'Crites y G. C. Helmstadter (1942) con setenta referencias, Walter H. Hill y Carl Houland (1984) con ocho (8) referencias y Robert H. Thouless (1971) con tres (3) referencias en el Test in Print and Index to Tests, (1984). Los escritos de Paul (1986) apoyan el uso de este instrumento para la investigación del pensamiento crítico. Esta prueba exhibe las siguientes características según el manual "Watson‑Glaser Critical Thinking Appraisal" (1980).

 

La prueba ha sido ampliamente utilizada en ochenta y cinco investigaciones para medir destrezas de pensamiento crítico en programas educativos, colegios e industrias (Test in Print an Index to Tests, 1984). También se ha utilizado para predecir éxito en ciertas ocupaciones y programas instruccionales que requieren el pensamiento crítico. En todas estas investigaciones demostró ser un instrumento adecuado para medir las destrezas de pensamiento critico.

 

  1. Mide cinco destrezas de pensamiento crítico en niveles académicos secundarios y post‑secundario: inferir, reconocer presunciones, deducir,, interpretar y evaluar argumentos. Para propósitos de esta investigación se consideraron las cinco destrezas.
  2. La prueba consta de 80 preguntas distribuidas en cinco sub‑pruebas que corresponden a cada una de las cinco destrezas de pensamiento crítico que mide. Cada destreza se mide con 16 preguntas de tipo selección múltiple. La puntuación máxima es de 80 al sumar la totalidad de las contestaciones a las que se asigna un valor de uno (1). La interpretación de los datos se obtiene, distribuyendolos, por rangos, en los valores percentiles obtenidos por Watson y Glaser (1980) entre estudiantes universitarios que inician estudios post‑secundarios y cuyo promedio de ejecución en la prueba se ubica entre los valores 52 y 60.
  3. La confiabilidad se determinó con pruebas de consistencia interna y estabilidad a través del tiempo. Demostró un coeficiente de confiabilidad que fluctúa entre .85 y .69. El coeficiente de estabilidad al cabo de tres meses de haberse administrado a estudiantes universitarios fue de .73. La correlación por la fórmula Spearman‑Brown entre formas alternas de la prueba fue de .75. Esta confiabilidad además de la validez de contenido y concurrente en diferentes escenarios ha sido sostenida por diversos estudios hechos con diferentes propósitos (Sorensor, 1966; Agne y Blick, 1972; Burras, 1974; Landis, 1976 y Sherman, 1978; Manual C.T.A., p. 12).
  4. La correlación con otras pruebas estándares como "Stanford Achievement Tests" y Otis arad Otis Lennon Mental Ability Tests", "The California Test of Mental Maturity" y la "Weschler Adult Intelligence Scale", entre otras, fluctuó entre .81 y .62 (Sherman, 1978; Mantel,, C.T.A., p. 13).
  5. Estudios realizados con los índices de aprovechamiento académico han indicado correlaciones de .54 con la parte verbal del C.E.E.B. y .43 en la prueba de matemática. Con índices de escuela superior se han encontrado correlaciones muy débiles de .19 y .12. Con índices académicos de primer año de universidad se ha informado de correlaciones muy débiles de .l6 y .12 (Manual C.T.A., p. 12‑13)

 

El instrumento fue adaptado y traducido de inglés a español y luego de español a inglés por los profesores Sanavitis y Talavera y validado en contenido por Serrano (1989) en el Recinto de Rio Piedras de la Universidad de Puerto Rico.

 

Previo al uso del instrumento en la investigación de la tesis doctoral de Serrano (1989), se sometió a una prueba de campo con 80 estudiantes de primer año de universidad y se midió el tiempo para la administración, cuya duración ideal fue de 50 a 70 minutos. El análisis de los resultados del estudio piloto demostró un nivel alpha de 0.05, una consistencia interna con la prueba de "Guttman Split Half" de .70. Reflejó también un coeficiente alpha total de .89. Los tres valores obtenidos apoyan la confiabilidad sostenida por las fuentes citadas previamente. En la investigación de Serrano (1989) se obtuvieron resultados superiores a los del estudio piloto que corroboraron la pertinencia del instrumento en su traducción y adaptación al español. Se informó un coeficiente de confiabilidad "Guttman Split Half" de .92 y uno de "Spearman Brown" de .92 en su investigación.

 

Serrano (1989), cuya investigación trató sobre el desarrollo de actitudes hacia el estudio de las ciencias con destrezas de pensamiento crítico, administró la prueba a un grupo experimental de 34 estudiantes matriculados en el cursa básico de Biología y a un grupo control de 34 que tomó el mismo curso pero sin el tratamiento instruccional de pensamiento crítico. La prueba fue administrada al inicio y al final del curso. Los resultados de la pre‑prueba y post‑prueba

para ambos grupos fueron los siguientes:

 

Grupo experimental ‑

Pre‑prueba X = 45.22 S = 6.31

Post‑prueba X = 46.78 S = 6.43

Grupo control ‑

Pre‑prueba X = 41.09 S = 8.16

Post‑prueba X = 42.07 S = 7.13

 

Estos promedios y desviación estándar para ambos grupos son muy similares a los obtenidos en esta investigación, lo cual parece indicar un nivel de consistencia para la población estudiantil universitaria puertorriqueña con este instrumento.

 

Procedimientos

 

El siguiente procedimiento se llevó a cabo en la presente investigación:

  1. Durante el año académico 1989‑90 se procuró la autorización por medio de cartas a los autores y casa publicadora ‑Pschycological Corporation‑ para utilizar la prueba de pensamiento critico de Watson‑Glaser (Véase apéndices núms. 3 ‑ 7).
  2. Se preparó el cuestionario sobre la pertinencia de las destrezas de pensamiento critico a nivel universitario durante el semestre académico de enero‑mayo de 1989 y el mismo fue sometido a examen de cinco expertos en evaluación y en el área de pensamiento con el fin de determinar su validez de contenido (Véase apéndice núm.8).
  3. Para probar su confiabilidad se administró el cuestionario a una muestra de 25 profesores en el Recinto de Ponce de la Universidad Interamericana de Puerto Rico durante el mes de noviembre de 1989. El mismo se administró al mismo grupo de profesores por una segunda ocasión luego de un lapso de tres semanas utilizando así el método de confiabilidad externa (Véase apéndice núm. 9).
  4. Se obtuvo el permiso del Rector del Recinto de San Germán de la universidad Interamericana para llevar a cabo la investigación en dicho recinto universitario. (Vease apéndices núms. 10 y 11).
  5. Se procedió a administrar el cuestionario sobre pertinencia de las destrezas de pensamiento a la facultad del Recinto de San Germán de la universidad Interamericana de Puerto Rico durante el semestre académico de enero‑mayo de 1990. Fueron contestados 26 cuestionarios (Véase apéndice núm. 12).
  6. Se procedió a administrar la prueba de pensamiento crítico Watson‑Glaser a la muestra estratificada de estudiantes universitarios de primer año matriculados en cursos básicos durante el segundo semestre académico de enero‑mayo de 1990.  En la administración de la prueba se procuró aplicar un proceso sistemático de igualdad de condiciones. (Véase apéndices núms. 13 y 14).
  7. Una vez recopilados los datos de ambos instrumentos fueron sometidos al análisis estadístico (Véase apéndices núms. 15 y 16).

 

Esta investigación se ha llevado a cabo en tres fases. La primera fase consistió en la. validación de los instrumentos; la segunda fue propiamente la investigación al administrar los instrumentos y recoger la información y finalmente la fase de interpretación y redacción de la investigación.

 

En el capítulo siguiente se presentan los hallazgos de este estudio de acuerdo con las preguntas y las hipótesis nulas que se han planteado en esta investigación.

 

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