Capítulo V

 

Discusión de los resultados

 

Este capítulo presenta las conclusiones de esta investigación. Además se exponen las limitaciones y recomendaciones que resultan del estudio.

 

Los propósitos de este estudia fueron los siguientes: (1) conocer si hay diferencias en el nivel de dominio de las destrezas de pensamiento crítico entre los distintos grupos de estudiantes universitarios ‑ de honor, regular y de rezago ‑ matriculados en cursos básicos de primer año de universidad, (2) explorar si existe relación entre los índices de escuela superior, la puntuación en el examen del College Entrante Examination Board, y el nivel de dominio de las destrezas de pensamiento crítico que mide la prueba de Watson y Glaser de estos estudiantes y (3) comparar las expectativas que tienen los profesores sobre sus estudiantes, acerca del nivel de dominio en el uso de las destrezas de pensamiento crítico, con el nivel de dominio de estas destrezas, según lo medido por la prueba de Watson y Glaser.

 

Este estudio está fundamentado en la necesidad de conocer si hay correspondencia entre el nivel de dominio de las destrezas de pensamiento que se espera posean los estudiantes para hacer el trabajo universitario, y el nivel de dominio de las destrezas que éstos en efecto tienen. Se presume que la enseñanza universitaria opere a un nivel de conocimiento que requiere de los estudiantes niveles complejos de destrezas para lograr un desarrollo profesional que les capacite para procesar, producir, y comunicar información y solucionar problemas. Por lo regular las universidades utilizan los índices de aprovechamiento académico de escuela superior y del College Entrance Examination Board como criterios para clasificar y ubicar a los estudiantes en programas de estudios tales como el programa de honor, programa regular y programa para estudiantes con rezago. Sin embargo, Reinhold, (1977) y otros (Milton, Pollio y Eison, 1986) han cuestionado si tales criterios son indicadores adecuados para establecer la ubicación por programas. Una vez que los estudiantes son ubicados a base de los índices de aprovechamiento académico en los diversos programas de estudios, los profesores pueden estar influidos por dicha ubicación y hacerse expectativas del nivel de dominio de las destrezas de pensamiento de sus estudiantes. La enseñanza que llevan a cabo los profesores podría estar afectada o condicionada por estas expectativas.

 

A partir de los propósitos antes señalados se formularon las siguientes preguntas de investigación:

 

1. ¿Que destrezas de pensamiento estima un grupo de profesores como necesarias para que el estudiante lleve a cabo exitosamente los estudios universitarios?

2. ¿Cuál es el nivel de importancia de las destrezas de pensamiento para la enseñanza de los cursos universitarios según los profesores, comparado con el nivel de dominio que poseen los estudiantes según lo estimado por la facultad?

 

3. ¿Cuál es el nivel de dominio de las destrezas de pensamiento crítico que tienen los estudiantes con diferentes índices de aprovechamiento académico de acuerdo con la prueba de Watson y Glaser?

 

4. ¿Cómo compara el nivel de dominio de las destrezas de pensamiento crítico medido por la prueba de Watson y Glaser can los índices de aprovechamiento

académico?

 

5. ¿Cómo compara el nivel de dominio de destrezas de pensamiento crítico estimado por la facultad con el nivel de dominio de las destrezas de pensamiento critico medido por la prueba de Watson y Glaser?

 

Conclusiones y discusión

 

Los resultados del estudio reflejan que el grupo de profesores estimó más necesario tener un dominio de las destrezas básicas para llevar a cabo exitosamente las tareas a nivel universitario que tener dominio de destrezas complejas de pensamiento crítico.

Una posible explicación por la cual estas destrezas fueron evaluadas como las más importantes es porque para los profesores esas son las destrezas que los estudiantes realmente poseen para llevar a cabo las tareas universitarias. Por consiguiente, es muy probable que los profesores limiten su enseñanza a un nivel básico de acuerdo con la capacidad de los estudiantes. En otras palabras, el nivel de enseñanza que tienden a proveer los profesores puede responder a las expectativas de dominio en las destrezas que entienden tienen los estudiantes.

 

Esto podría también llevar a pensar que los profesores están llevando a cabo un proceso de enseñanza y aprendizaje caracterizado mayormente por la utilización y desarrollo de destrezas básicas empleando métodos tradicionales en los que se enfatiza mayormente la transmisión de conocimientos. Generalmente en este tipo de aprendizaje tradicional se emplea con más frecuencia las destrezas básicas. Además, si se trata de profesores que enseñan cursos básicos de primer año de universidad, esto no quiere decir que los profesores no enseñen destrezas complejas de pensamiento, a pesar de que el énfasis mayor se aplica a las destrezas básicas. Además, otra posible explicación de este énfasis en las destrezas básicas es que probablemente los profesores no conocen o no poseen un dominio pleno de las destrezas complejas.

 

Las investigaciones citadas en este estudio han señalado que la dinámica del proceso de enseñanza y aprendizaje que han tenido los estudiantes antes de ingresar a la universidad se limita mayormente a la memorización de datos en los que se ha dado prioridad a la transmisión de conocimientos ( Beyer, 1984; Costa, 1985; Dominguez,1987; Goodlad, 1984; Hudgings,

1966; Kunen y Cohen, 1981, Trachenberg, 1974). Esta práctica parece continuarse en los cursos universitarios. Se ha evidenciado que el aprendizaje de los estudiantes de nuevo ingreso no ha transcendido los niveles más simples del pensamiento y por tanto no se les ha facilitado el desarrollo de las destrezas de pensamiento crítico. (ASAD, 1988; Comisión Nacional de Excelencia, 1983 ).

 

El problema que esta situación plantea es que los estudiantes ingresan a la universidad sin el dominio de las destrezas complejas de pensamiento y los profesores tienden a adaptar su enseñanza al nivel de dominio que los estudiantes poseen. Esto podría implicar que los profesores están llevando a cabo una enseñanza que da énfasis a destrezas menos complejas. Esto podría afectar la enseñanza universitaria ya que no se da la oportunidad de utilizar las destrezas de pensamiento crítico y de aplicarlas a situaciones y problemas en el salón de clase, y por consiguiente, los estudiantes no podrán alcanzar el dominio deseado.

 

Se observó además, una alta discrepancia entre lo óptimo que deben dominar los estudiantes para funcionar adecuadamente en los cursos según la percepción de los profesores y lo que realmente poseen en el dominio de las destrezas de pensamiento. De acuerdo con la discrepancia encontrada, los estudiantes deberían superar por más de la mitad para lograr un dominio óptimo de las destrezas. Si los profesores consideran que los estudiantes poseen un dominio bajo de las destrezas complejas de pensamiento y además no propician una enseñanza en la que se utilicen estas destrezas, entonces, lo más probable es que los profesores lleguen a estimar un, bajo nivel de dominio de estas destrezas en los estudiantes según se refleja en el cuestionario. Esto explicaría la alta discrepancia encontrada entre el nivel de importancia de las destrezas y el nivel de dominio de los estudiantes. De hecho, es evidente en los resultados de este estudio que las destrezas que resultaron con mayor nivel de discrepancia fueron las destrezas complejas más propias del pensamiento crítico.


 

Sobre este particular, las investigaciones de Rivera (1989) y Torres (1989), que tienen en cuenta las expectativas de los profesores respecto a la capacidad de análisis del estudiante universitario, corroboran igualmente el hallazgo de esta investigación sobre la alta discrepancia que hay entre lo óptimo que se requiere para funcionar adecuadamente a nivel universitario y el dominio que se estimó poseen los estudiantes.

 

La discrepancia que hay entre el nivel deseado y el nivel de dominio real en los estudiantes significa que hay una zona de desarrollo en los estudiantes que debe de ser atendida por los profesores si se desea llevar a cabo un desarrollo óptimo en el dominio efectivo de las destrezas de pensamiento. De este modo, se consideraría la zona de desarrollo como el potencial que se obtiene de la discrepancia encontrada entre nivel deseado y nivel estimado. Este potencial habría que desarrollarlo de acuerdo con las diversas tareas que se llevarían a cabo en la enseñanza universitaria y as¡ poder ampliar el nivel de dominio de los estudiantes en las destrezas de pensamiento critico. Por lo tanto, esto requiere de los profesores una evaluación del nivel de dominio de las destrezas de pensamiento de los estudiantes, como del conocimiento sobre cómo emplear en el salón de clase las destrezas para entonces poder llevar a cabo un método de enseñanza que propicie el desarrollo de ese potencial. La tarea de los profesores serla educar de acuerdo a la capacidad de los estudiantes, tal como lo señaló Hostos (1953), educar la razón de acuerdo a la ley de la razón, esto es, seguir el proceso natural en que se tenga claro cómo funciona la mente y cómo operan las diversas destrezas de pensamiento.

 

En cuanto al nivel de dominio de las destrezas de pensamiento crítico que tienen los estudiantes universitarios de primer año matriculados en cursos básicos, los resultados de este estudio tienden a indicar, que poseen un dominio bajo según su ejecución en la prueba de Watson y Glaser. El valor medio más alto fue obtenido por el grupo de honor, seguido por el


grupo regular y el de rezago. Sólo en el grupo de estudiantes de honor se observó una ligera diferencia, pero significativa, comparado con los otros grupos de estudiantes.

 

La baja ejecución de los estudiantes en la prueba de Watson y Glaser puede explicarse en términos de la experiencia escolar de éstos a los que no se ha proporcionado una enseñanza deliberada y sistemática hacía el desarrollo de las destrezas de pensamiento crítico. Por consiguiente no están suficientemente desarrolladas sus destrezas complejas de pensamiento crítica. Por otro lado los resultados obtenidos por los estudiantes con la prueba de Watson y Glaser coincide con las expectativas de las profesores. Este aspecto se discutirá, más adelante en este capítulo.

 

Al correlacionar los índices de aprovechamiento académico de la escuela superior G.P.A. y del C.E.E.B. con el nivel de dominio de las destrezas de pensamiento crítico medidas por la prueba de Watson y Glaser, encontramos que existe una baja correlación entre estas variables. Estos hallazgos permiten, en cierta modo, explicar por qué no hay diferencias tan significativas en el dominio de las destrezas de pensamiento crítico entre distintos grupos de estudiantes en esta investigación. En este estudio se tiende a demostrar que el índice de aprovechamiento académico de la escuela superior (G.P.A.) es una medida que guarda poca relación, o ninguna, con lo que mide la prueba de Watson y Glaser. Por tanto, ambas medidas no son congruentes en su naturaleza y propósitos. Sin embargo, al correlacionar los resultados obtenidos por cada grupo en la prueba de pensamiento crítico de Watson y Glaser con los índices demostrados en las pruebas de aptitud del College Entrante Examination Board (C.E.E.B.), se encontraron correlaciones bajas, pero definidas para los tres grupos de estudiantes. Las correlaciones en las pruebas de aprovechamiento resultaron aún más bajas, pero también definidas. Esto parece indicar que la prueba de Watson y Glaser guarda más relación con la prueba de aptitud del C.E.E.B. Conociendo la naturaleza de la prueba de aptitud se puede concluir con suficiente probabilidad que en este tipo de prueba, a diferencia de la de aprovechamiento, se mide menos el contenido académico, y se opera más en términos de lógica y de razonamiento. Además se halló que el nivel o grado de diferencia entre el valor promedio obtenido en la prueba de aptitud y el de aprovechamiento del C.E.E.B, entre los tres grupos, mantiene el mismo patrón de diferencias al compararse con la ejecución en la prueba de Watson y Glaser. En otras palabras, de la misma forma en que no hay diferencia significativa entre el grupo regular y el de rezago según la prueba de Watson y Glaser, tampoco se encontró que la haya en las puntuaciones promedio del C.E.E.B. y las pruebas de aptitud y aprovechamiento. De este modo se corroboran unos hallazgos con otros, lo que demuestra la validez concurrente de los resultados entre ambas pruebas, lo cual confirma aún más las conclusiones presentadas en este capítulo.

 

De hecho, el nivel bajo en la ejecución de las destrezas entre los tres grupos de estudiantes investigados es comparable con las investigaciones citadas previamente, en las que se halló que cerca del 50 por ciento de los estudiantes de nuevo ingreso no están capacitados para funcionar en los niveles de funcionamiento cognoscitivo formal que, se presume, deben ya poseer (Kolody, 1975; McKinnon, 1971; Renner, Stafford y Lawson, 1976; Schwebel, 1972). Además, el nivel de ejecución en las destrezas de pensamiento crítico en los estudiantes resultó ser similar a los resultados obtenidos por Serrano (1989) con la prueba de Watson y Glaser aplicados a estudiantes de primer año en el Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico. Esto demuestra la validez concurrente de los resultados de la prueba de Watson y Glaser al tratarse con estudiantes de primer año de universidad, lo cuál tiende a comprobar la certeza de los hallazgos de esta investigación.


 

Cabe destacar aquí otros estudios realizados con los índices de aprovechamiento académico, en los cuales se han hallado resultados que apoyan los hallazgos de esta investigación. Mediante el análisis del informe de coeficientes de correlaciones en el manual de la prueba de Watson y Glaser (Manual, C.T.A., p. 11‑12) se encontró, al igual que en este estudio, que la prueba Watson y Glaser obtuvo correlaciones más altas con la prueba del College Entrance Examination Board. De hecho las correlaciones se dan aún más altas con las pruebas de aptitud que con las de aprovechamiento, lo cual resultó muy similar en esta investigación. El nivel de dominio en las destrezas de pensamiento crítico medidas por la prueba de Watson y Giaser está más relacionado con los niveles de inteligencia y de habilidad mental (C.T.A., 1980), e inclusive con las pruebas de aptitud (C.E.E.B., 1987; Neimark, 1984, Salomon y Wurster, 1978), que con los niveles de aprovechamiento académico. Sin embargo, al observar los coeficientes de correlación de la prueba Watson y Glaser frente a los índices de escuela superior, se hallaron correlaciones mucho más bajas. Inclusive al correlacionar la prueba con los índices de aprovechamiento y con las calificaciones de cursos durante el primer semestre en la universidad, se informaron tambien coeficientes muy bajos. En definitiva, la evidencia estadística tiende a demostrar que cuando la prueba de Watson y Glaser se compara con pruebas e índices de aprovechamiento las correlaciones han resultado más bajas. Además, se ha encontrado que los índices de aprovechamiento de escuela superior (G.P.A.) guardan correlaciones muy bajas con los resultados de la prueba de Watson y Glaser.

 

Todo esto parece indicar que la prueba de Watson y Glaser es un instrumento que se relaciona más con aquellas pruebas que miden el uso de la lógica y el razonamiento 0 habilidades mentales, que no, necesariamente, tenga que depender de un contenido académico en particular. Esta prueba trata de medir el dominio en las destrezas de pensamiento crítico ante situaciones dadas de la vida real en que el estudiante tiene que utilizar su lógica o razonamiento para solucionar los problemas que en la misma se le presenten. La prueba no es de un contenido académico. En cambio las pruebas de aprovechamiento e, inclusive, el índice de escuela superior, son medidas que parece corresponder más a la enseñanza cognoscitiva‑memoria tradicional supeditada mayormente al contenido y a la información.

 

Aunque los índices de aprovechamiento académico de escuela superior (G.P.A.) son los mejores predictores de éxito académico y de retención a nivel universitario (Muero, 1981), puede explicarse esto en parte, porque la enseñanza en este nivel no discrepa tanto de la enseñanza tradicional cognoscitiva‑memoria a nivel escolar. Como ya se ha indicado en este estudio, todo parece indicar que se continúa dando más énfasis al contenido académico en el currículo con una mayor preferencia al uso de las destrezas básicas del pensamiento.

 

Al comparar el estimado de los profesores sobre el nivel de dominio de destrezas de pensamiento crítico de los estudiantes con el nivel de ejecución según la prueba de Watson y Glaser, se encontró que la baja ejecución de los estudiantes en la prueba parece coincidir con el estimado de los profesores.

 

Si las expectativas de los profesores sobre el dominio de las destrezas en los estudiantes han resultado bajas ‑ tanto en las destrezas básicas como en las complejas ‑ entonces, la baja ejecución de los estudiantes en la prueba de Watson y Glaser tiende a corresponder a la baja expectativa del nivel de ejecución esperado por los profesores. Consecuentemente puede que las expectativas de los profesores tiendan a que éstos bajen el nivel de enseñanza a un proceso de aprendizaje que se acomode a los niveles de dominio de destrezas básicas en los estudiantes. Por lo tanto no se propicia la enseñanza y el desarrollo de las destrezas de pensamiento crítico en los estudiantes y entonces no puede esperarse en éstos un nivel de ejecución adecuado.  Esto implica, a la misma vez, que, de acuerdo con los resultados de este estudio, los estudiantes se comportan según las expectativas de los profesores. Esto no quiere decir que la ejecución de los estudiantes investigados en este estudio haya resultado como efecto del tipo de enseñanza de los profesores en esta investigación. Hay que señalar que esta situación no es exclusiva del nivel universitario, sino que viene ocurriendo desde los niveles escolares previos a su ingreso a la universidad.

 

Estas conclusiones resultan congruentes con los señalamientos previamente indicados en este estudio acerca de las expectativas y actitudes de los profesores con relación a la capacidad de análisis y capacidad intelectual de los estudiantes. Rosenthal (1971) en su estudio del efecto pigmalion en la escuela concluyó que cuando el profesor posee una expectativa positiva sobre sus alumnos, éstos tienden a mejorar en su ejecución académica. Otras investigaciones similares a la de Rosenthal han señalado cómo las expectativas condicionan el aprovechamiento de los estudiantes (Brophy y Good, 1970; Fox, 1962; Mendels y Flanders, 1973). Serla necesario investigar hasta qué punto los profesores están dispuestos a propiciar en sus estudiantes el desarrollo del pensamiento crítico, y en qué nivel y por qué éstos conciben a sus alumnos con un bajo dominio de estas destrezas. Es muy probable que, al poseer expectativas muy bajas acerca del dominio en las destrezas de pensamiento critico en sus estudiantes, los profesores no empleen regularmente métodos de enseñanza que propicien los niveles complejos de pensamiento. Este señalamiento coincide con el hallazgo de Fox (1962) que encontró que los profesores por él entrevistados no empleaban destrezas complejas y de pensamiento crítico por considerar a sus alumnos incapaces y sin la madurez intelectual para llevar a cabo las mismas.


 

Si esta es la situación en los cursos básicos con los estudiantes de primer año de universidad, entonces es una situación preocupante que esto plantea con relación a la preparación de éstos para continuar estudios en los cursos más avanzados. No se estaría entonces capacitando a los estudiantes en los niveles más complejos del pensamiento con una mentalidad lógica y crítica, lo cual, según los estudios ( Klemp, 1988; Rivera, 1989), limita su formación profesional. Esta implicación es congruente con el planteamiento que presentó Rivera (1989) a base de los resultados de su investigación en la que auscultó la opinión de profesores y empresarios sobre la formación plena que debe poseer el egresado de la universidad. Rivera (1989) encontró, de acuerdo con la opinión de los empresarios, que el egresado universitario carece de una adecuada formación para el análisis y la creatividad y aun para ejercer con efectividad su profesión en el mundo del trabajo. De hecho, la deficiencia acerca de la capacidad de análisis estimada tanto por los profesores como por los empresarios señalados en el estudio de Rivera (1989), es similar a la deficiencia estimada sobre el dominio de las destrezas de pensamiento según las expectativas de los profesores en esta investigación. Por lo tanto, si las expectativas que se tiene acerca de la capacidad de análisis de los estudiantes universitarios es tan similar al inicio de los estudios universitarios, como se señala en esta investigación y la estimada por los empresarios en el estudio de Rivera luego de graduados, entonces cabe pensar que la experiencia universitaria no sea significativa en términos del desarrollo de destrezas de pensamiento crítico.

 

Estos resultados podrían llevarnos a examinar los hallazgos de Klemp (1988) quien encontró, mediante entrevistas a profesionales competentes, que la cantidad de información acumulada y aprendida sobre sus profesiones en la universidad no tiene mucha relación con la ejecución exitosa en las diversas tareas en sus respectivos trabajos. La diferencia entre el profesional competente y el menos competente no está en poseer mucho conocimiento, sino en cómo utilizar efectivamente la información aprendida. Por consiguiente si el procesamiento de información es más importante que el mero aprendizaje del contenido, son entonces preocupantes los resultados de esta investigación, pues nos llevan a pensar que en el primer año de estudios universitarios no parece dársele canta importancia a las destrezas necesarias para el manejo de información, juicio y toma de decisiones.

 

Una de las razones que explicaría por qué las expectativas de los profesores sobre la capacidad de análisis de los estudiantes se limita más a los niveles de pensamiento de destrezas básicas, es, probablemente, debido al factor de su desconocimiento del uso de estas destrezas de pensamiento crítico y cómo se desarrollan. Estudios realizados como el de Goodlad (1983) y Estremera (1991), entre otros, han revelado que los profesores se limitan mayormente a la transmisión de datos porque ellos mismos han demostrado un bajo dominio de las destrezas complejas y de cómo enseñarlas. Al respecto se puede afirmar lo que Shulman (198'7) ha señalado de los profesores, que no poseen la práctica de llevar a cabo un análisis más sistemático o más cuidadoso acerca de cómo aplicar las destrezas ante las diversas situaciones o tareas que se presentan durante el proceso dinámico de enseñanza en el salón de clase y por tanto no se fomenta en los estudiantes el pensamiento crítico.

 

Los resultados del estudio de Goodlad (1983) en Estados Unidos, luego de haber observado la enseñanza de maestros en más de 1000 salones de clase, han demostrado que la función del maestro estuvo mayormente supeditada a la transmisión de información. Goodlad concluyó que la falta de preparación y de adiestramiento apropiado sobre métodos de enseñanza más efectivo para desarrollar destrezas de pensamiento haya sido una de las razones de por qué la enseñanza se limitó más a la memorización.

 

Es de importancia señalar los hallazgos de la investigación de Estremera (1991) que trató sobre el dominio de las destrezas de pensamiento crítico entre profesores que enseñaron el curso de Razonamiento Lógico y Crítico de la Universidad Interamericana de Puerto Rico. Los profesores contestaron también la prueba de pensamiento crítico de Watson y Glaser. Los resultados del estudio indicaron que la muestra de profesores obtuvo un bajo porciento de respuestas correctas sobre el dominio de las destrezas de pensamiento crítico. Además se encontró que, en la mayoría de las clases observadas, los profesores no empleaban métodos diversos para propiciar el desarrollo de las destrezas de pensamiento crítico. Generalmente las preguntas, como las actividades de enseñanza, iban dirigidas fundamentalmente a la transmisión de datos. De igual modo, se encontró, mediante hojas de cotejo, observación y, grabación de clases, un bajo porciento de ejecución de los profesores en los métodos de enseñanza para desarrollar las destrezas.

 

Los resultados del estudio de Estremera (1991), en términos del nivel de ejecución de las destrezas de pensamiento critico entre estudiantes no difiere mucho del encontrado en la presente investigación. Esto, por tanto, hace más grave la situación, porque si los profesores no poseen un dominio adecuado en el uso de las destrezas de pensamiento crítico, menos aún lo podrían desarrollar los estudiantes, quienes a la vez dependen de éstos para su desarrollo.

 

En conclusión, todo parece indicar de acuerdo con los resultados de este estudio, que el comportamiento de los estudiantes en términos del nivel de dominio de las destrezas de pensamiento, corresponde a las expectativas de los profesores. A la misma vez, las expectativas parecen estar condicionadas al nivel de dominio de los estudiantes y ésto tiende a que los profesores impartan una enseñanza al nivel de dominio de los estudiantes. Entonces esto da lugar a que la enseñanza universitaria resulte tradicional y básica, y no se promuevan las destrezas complejas del pensamiento crítico.


Por un lado, se presume, aun de parte de los mismos profesores, que la enseñanza universitaria se caracterice por el uso del pensamiento lógico con destrezas complejas. Esto, claro está, sin obviar la importancia de las destrezas básicas de pensamiento. Sin embargo, por otro lado, en la práctica se está llevando a cabo la enseñanza de tipo cognoscitiva‑tradicional que contrasta con lo que se supone debe de estar enseñándose.

 

Ante esta situación, irónica en su naturaleza, quedarían por tanto dos opciones para los profesores: (1) bajar el nivel de enseñanza de acuerdo al nivel de dominio de las destrezas de pensamiento que se estima poseen los estudiantes, esto es, el nivel básico tradicional de enseñanza y aprendizaje o, (2) subir el nivel de enseñanza y aprendizaje a niveles más complejos del pensamiento. La primera opción sería dar continuidad a la enseñanza tradicional, lo cual discrepa de los fines y propósitos en que está enmarcada la enseñanza universitaria. La segunda opción significa, por consiguiente, trabajar con la zona de desarrollo del estudiante, que es el potencial que tiene para desarrollar al máximo los niveles de dominio de las destrezas de pensamiento, y de esta manera reducir la discrepancia encontrada en esta investigación.

 

Por consiguiente, si se optara por la segunda, entonces sería necesario la necesidad de modificar la enseñanza universitaria con el propósito de promover el desarrollo deliberado y sistemático del pensamiento crítico. Esto implicaría revisar y establecer métodos y estrategias de enseñanza que propicien el desarrollo de las destrezas, mejorar las técnicas de evaluación e inclusive capacitar a los profesores en el uso de las destrezas complejas en el salón de clase, mediante talleres y seminarios y el establecimiento de un plan intensivo de desarrollo de la facultad para mejorar la calidad de 1a enseñanza donde también se tome en consideración tanto las expectativas como las actitudes de los profesores.


 

Estas conclusiones sugieren lo que Beyer (1987) ha recomendado sobre el modelaje como práctica educativa para lograr una enseñanza efectiva en el desarrollo de las destrezas de pensamiento en los estudiantes. El modelaje requiere que el profesor domine las destrezas de pensamiento y que la pueda demostrar en situaciones dadas en el salón de clase. Al respecto el profesor debe poseer un amplio dominio no sólo del significado de las destrezas en términos de sus diversos atributos y de los pasos que se requieren para su ejecución ‑ conocimiento conceptual declarativo ‑ sino también, debe poseer el conocimiento técnico y práctico ‑conocimiento procesal ‑ que es necesario al usar las destrezas ante diversas situaciones en el salón de clase. Por consiguiente, en la medida en que el profesor demuestre y lleve a cabo las destrezas es que puede esperarse un desarrollo más favorable de éstas en los estudiantes. Sobre este particular, Beyer (1987), previamente indicado en el marco conceptual de esta investigación, ha recomendado las siguientes prácticas educativas para desarrollar las destrezas de pensamiento: (1) brindar ejemplos que ilustren la destreza, (2) modelar la destreza a los estudiantes, (3) analizar cómo se adquiere y para que sirve la destreza, (4) brindar práctica guiada y controlada sobre la destreza, (5) demostrar la ejecución de la destreza en experiencias diversas, (6) formular preguntas para fomentar el pensamiento divergente, evaluativo y el pensamiento crítico.

 

En resumen, a través de esta investigación se encontró que el estudiante de primer año en la universidad posee un dominio relativamente bajo en el uso de las destrezas de pensamiento crítico, según la prueba de Watson y Glaser. Que su nivel bajo de ejecución mantiene una correlación casi tan similar a las expectativas de sus profesores. Que no hay diferencias tan significativas, entre los diversos tipos de estudiantes, en el uso de las destrezas de pensamiento critico y que, por tanto, su nivel de dominio de estas destrezas no corresponde con los índices de aprovechamiento académico mediante los cuales han sido clasificados y ubicados en los programas de la universidad.


 

Estos resultados tienden, por tanto, a implicar que el nivel de dominio en las destrezas de pensamiento crítico de los estudiantes de primer año de universidad es relativamente bajo y parece corresponder a las expectativas de sus profesores. Que los profesores, por consiguiente tienden a adaptar la enseñanza universitaria al nivel de destrezas básicas que se espera dominen los estudiantes, resultando que la experiencia de enseñanza en la universidad sea una tradicional donde no se promueve realmente el pensamiento crítico. La alta discrepancia encontrada sugiere la necesidad de modificar el currículo universitario y mejorar la capacitación de los profesores en el empleo de las destrezas complejas de pensamiento si se desea superar las deficiencias en el nivel de dominio de las destrezas de pensamiento de los estudiantes.

 

Limitaciones del estudio

 

Como parte de las limitaciones de este estudio pueden señalarse las siguientes:

 

1.          Las conclusiones no pueden ser interpretadas más allá de la población investigada. Se entiende que los estudiantes de primer año, que toman cursos básicos, en el Recinto de San Germán no representan necesariamente todo el universo estudiantil universitario de Puerto Rico y del exterior.

2.          El estudio podría ser más significativo si se hubiera llevado a cabo una medida de inteligencia con la muestra de estudiantes y se hubiera correlacionado esta medida con los resultados de la prueba de pensamiento critico de Watson y Glaser.  Esto ampliaría el conocimiento sobre el nivel de dominio de las destrezas de pensamiento crítico de los estudiantes, porque una medida del funcionamiento intelectual ayudaría a explicar más aún por qué no hay diferencias significativas entre los tres grupos de estudiantes investigados.

3.          La ligera diferencia en puntuación obtenida por el grupo de honor en la ejecución de la prueba de Watson y Glaser puede haber sido influida por ser un grupo seleccionado.  Estos estudiantes reciben una atención especial mediante unos cursos y seminarios e inclusive las expectativas de los profesores puede también estar afectada. Se observó, en comparación con los otros dos grupos, una mayor disposición y una actitud más positiva al contestar la prueba.

 

Recomendaciones

 

El propósito que persigue toda educación universitaria es la de formar una persona con mentalidad crítica, analítica y constructiva. Esta es una de las metas del Programa de educación General de la Universidad Interamericana de Puerto Rico, con lo cual se espera lograr un desarrollo integral del estudiante universitario que aspira a ser un profesional más capacitado para procesar, producir y comunicar información. En este sentido la educación universitaria debe facilitar a sus egresados una preparación intelectual y profesional que los capacite adecuadamente para llevar a cabo estas destrezas que son necesarias para solucionar problemas, tomar decisiones y as¡ poder disfrutar de una vida plena en la sociedad.

 

El desarrollo del pensamiento crítico es muy importante para el logro de estos objetivos y por lo tanto a base de los resultados e interpretaciones de esta investigación se derivan las siguientes recomendaciones que van dirigidas a la investigación, al desarrollo de la facultad, al mejoramiento del currículo universitario y al logro de una mejor ubicación y evaluación del estudiante universitario en términos de su capacidad analítica e intelectual.


A. Próximas investigaciones

 

1.                  Se deben llevar a cabo estudios en los cuales se explore las expectativas de los profesores con relación a los métodos, estrategias y técnicas de enseñanza. Las expectativas de los profesores son de vital importancia en el proceso enseñanza­ aprendizaje e influyen en el nivel de aprovechamiento de los educandos.

a.   Se debe realizar un estudio, con un grupo control y otro grupo experimental, sobre la relación de las expectativas del profesor y la efectividad de los métodos de enseñanza en los que se empleen tanto las destrezas básicas como las complejas y de pensamiento crítico.

2.                  Es necesario desarrollar unos instrumentos de evacuación del dominio de las destrezas de pensamiento crítico apropiadas a nuestro contexto socio‑histórico­ cultural. La investigación debe ser dirigida a la elaboración de pruebas que permitan obtener unas medidas más reales sobre el dominio de las destrezas de pensamiento crítico que luego puedan utilizarse tanto a nivel universitario como en los niveles escolares.

3.                  Dado que las expectativas de los profesores, según las investigaciones realizadas, sobre la capacidad de análisis e intelectual de los estudiantes no difieren tanto al inicio como al finalizar los estudios universitarios, sería recomendable evaluar el nivel de ejecución en las destrezas de pensamiento crítico cuando el estudiante ingresa a la universidad y al terminar sus estudios. A tales efectos puede emplearse la prueba de Watson y Glaser. Esto permitiría obtener una medida que cuantifique la experiencia universitaria para ver si ésta ha sido significativa en el mejoramiento intelectual del estudiante en términos del empleo de las destrezas de pensamiento crítico. El producto de esta investigación será igualmente de gran valor para modificar el currículo, porque se pueden identificar aquellas destrezas que requieren más práctica durante la enseñanza universitaria.

 

Desarrollo de facultad

 

1.                  Es de suma importancia que los profesores tengan pleno dominio de las destrezas de pensamiento crítico y que utilicen éstas en forma continua en el currículo universitario y que las integren en el contenido de los cursos con situaciones y problemas pertinentes a la vida real. A estos fines deben proveerse adiestramientos que propicien en los profesores el conocimiento tanto conceptual como procesal de las destrezas de pensamiento.

 

a.       El énfasis de estos adiestramientos debe ir dirigido a los profesores para que conozcan cómo funcionan las destrezas dentro de las diferentes estrategias y técnicas de enseñanza, cómo presentarlas y cómo adaptarla a los estudiantes.

b.      Se debe adiestrar en las técnicas de la metacognición para que los profesores puedan estar más conscientes del proceso enseñanza aprendizaje y poder además entender mejor el proceso de pensamiento en sus estudiantes. Esto es muy necesario para que cada profesor evalúe cuidadosamente sus expectativas en forma

sistemática para prevenir cualquier estimado o percepción negativa o errónea sobre el nivel de funcionamiento intelectual. de sus estudiantes.


 

El currículo universitario

 

1.         Deben de revisarse los prontuarios de los cursos, en particular los básicos, para armonizar los contenidos con la lógica que debe de llevarse a cabo al enseñarse, en forma deliberada y sistemática, las destrezas de pensamiento.

 

a.       Se analice la viabilidad de integrar las destrezas de pensamiento crítico en la formulación de objetivos, planes de clases y en las actividades de enseñanza, de tal manera que los estudiantes puedan practicar tanto las destrezas básicas como las complejas.

b.      El contenido de los cursos debe estar relacionado con los problemas y situaciones que regularmente confronta el estudiante en la vida real, de tal modo que el empleo de las destrezas de pensamiento en el salón de clase sea más pertinente a las necesidades e intereses de los estudiantes.

 

2.         La enseñanza del curso DRL 1010: Razonamiento Lógico y Crítico debe ser programada y coordinada en  conjunto con otros cursos básicos durante el primer año de universidad. Se debe establecer una enseñanza por equipo de profesores, de tal modo que se coordine con la enseñanza de otros cursos básicos. Por ejemplo, este enfoque interdisciplinario supone que cuando un profesor en el curso de razonamiento enseñe una destreza, simultáneamente el estudiante va a aplicar esa destreza en otro de los cursos en que esté matriculado. De esta manera el aprendizaje sería más pertinente y efectivo.

 


El estudiante universitario

 

  1. La admisión de los estudiantes en el currículo universitario no debe estar determinada sólo por los índices de aprovechamiento académico. Se recomienda obtener un perfil más completo del estudiante de nuevo ingreso que incluya, además de sus indices de aprovechamiento académico de escuela superior y del College Entrante Examination Board, una medida de su nivel de dominio en las destrezas de pensamiento, como de su estilo de aprendizaje y hábitos de estudio. Esto permitirá a los profesores una visión más clara y real de las características de los estudiantes, lo cual puede ayudar a la vez, a desarrollar métodos y estrategias de enseñanza acordes con las  necesidades, limitaciones o fortalezas que traen los estudiantes al ingresar a la universidad.
  2. Se recomienda el uso de la prueba de pensamiento crítico de Watson y Glasser para ser administrada a todos los estudiantes en su primer año en la universidad y así poder obtener una medida más verdadera del nivel de dominio en las destrezas de pensamiento al iniciar sus estudios universitarios. Esta prueba puede ser administrada al inicio del curso IAC 1010: Introducción a la Vida Universitaria. Estos resultados facilitarán una mejor ubicación del profesor en la enseñanza y del estudiante en relación a su aprendizaje en los cursos universitarios.
  3. La prueba de Watson y Glaser puede ser también administrada como pos‑prueba para comparar la ejecución en el estudiante en las destrezas de pensamiento critico desde el inicio hasta al final de los cursos básicos de primer año en la universidad.  Esta prueba, al igual que las medidas sobre estilos de aprendizaje y hábitos de estudio, contribuirá al logro de un "assessment" más efectivo de la enseñanza y del aprendizaje porque permitirá precisar y cuantificar el grado alcanzado por los estudiantes.

 

Al finalizar este estudio, y luego de haber contestado el problema y las preguntas de investigación, es pertinente juzgar la importancia del mismo en términos de su contribución hacia el logro de prácticas educativas efectivas en el aula universitaria. Es de entender que en todo proceso de enseñanza y aprendizaje el profesor universitario debe poseer un dominio de los conceptos y las destrezas que se emplean en las diversas tareas como de los métodos de enseñanza, pero más importante aún, según se desprende de este estudio son las expectativas que ocurren en la misma dinámica del salón de clase. En este sentido, este estudio motiva a pensar que todo profesor debe estar constantemente consciente de lo que espera de sus estudiantes y procurar por medios e instrumentos válidos y confiables evaluar con certeza sus expectativas en relación con la capacidad analítica de los estudiantes.

 

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