Discusión de los resultados
Este
capítulo presenta las conclusiones de esta investigación. Además se exponen las
limitaciones y recomendaciones que resultan del estudio.
Los
propósitos de este estudia fueron los siguientes: (1) conocer si hay diferencias
en el nivel de dominio de las destrezas de pensamiento crítico entre los
distintos grupos de estudiantes universitarios ‑ de honor, regular y de
rezago ‑ matriculados en cursos básicos de primer año de universidad, (2)
explorar si existe relación entre los índices de escuela superior, la
puntuación en el examen del College Entrante Examination Board, y el nivel de
dominio de las destrezas de pensamiento crítico que mide la prueba de Watson y
Glaser de estos estudiantes y (3) comparar las expectativas que tienen los
profesores sobre sus estudiantes, acerca del nivel de dominio en el uso de las
destrezas de pensamiento crítico, con el nivel de dominio de estas destrezas,
según lo medido por la prueba de Watson y Glaser.
Este
estudio está fundamentado en la necesidad de conocer si hay correspondencia
entre el nivel de dominio de las destrezas de pensamiento que se espera posean
los estudiantes para hacer el trabajo universitario, y el nivel de dominio de
las destrezas que éstos en efecto tienen. Se presume que la enseñanza
universitaria opere a un nivel de conocimiento que requiere de los estudiantes
niveles complejos de destrezas para lograr un desarrollo profesional que les
capacite para procesar, producir, y comunicar información y solucionar problemas.
Por lo regular las universidades utilizan los índices de aprovechamiento
académico de escuela superior y del College Entrance Examination Board como
criterios para clasificar y ubicar a los estudiantes en programas de estudios tales como el programa de honor, programa regular y programa
para estudiantes con rezago. Sin embargo, Reinhold, (1977) y otros (Milton,
Pollio y Eison, 1986) han cuestionado si tales criterios son indicadores
adecuados para establecer la ubicación por programas. Una vez que los estudiantes
son ubicados a base de los índices de aprovechamiento académico en los diversos
programas de estudios, los profesores pueden estar influidos por dicha ubicación
y hacerse expectativas del nivel de dominio de las destrezas de pensamiento de
sus estudiantes. La enseñanza que llevan a cabo los profesores podría estar
afectada o condicionada por estas expectativas.
A
partir de los propósitos antes señalados se formularon las siguientes preguntas
de investigación:
1.
¿Que destrezas de pensamiento estima un grupo de profesores como necesarias para
que el estudiante lleve a cabo exitosamente los estudios universitarios?
2.
¿Cuál es el nivel de importancia de las destrezas de pensamiento para la enseñanza
de los cursos universitarios según los profesores, comparado con el nivel de
dominio que poseen los estudiantes según lo estimado por la facultad?
3.
¿Cuál es el nivel de dominio de las destrezas de pensamiento crítico que tienen
los estudiantes con diferentes índices de aprovechamiento académico de acuerdo con
la prueba de Watson y Glaser?
4.
¿Cómo compara el nivel de dominio de las destrezas de pensamiento crítico medido
por la prueba de Watson y Glaser can los índices de aprovechamiento
académico?
5.
¿Cómo compara el nivel de dominio de destrezas de pensamiento crítico estimado por la facultad con el nivel de dominio de las destrezas de pensamiento critico medido por la prueba de Watson y Glaser?
Los
resultados del estudio reflejan que el grupo de profesores estimó más necesario
tener un dominio de las destrezas básicas para llevar a cabo exitosamente las
tareas a nivel universitario que tener dominio de destrezas complejas de
pensamiento crítico.
Una
posible explicación por la cual estas destrezas fueron evaluadas como las más
importantes es porque para los profesores esas son las destrezas que los
estudiantes realmente poseen para llevar a cabo las tareas universitarias. Por
consiguiente, es muy probable que los profesores limiten su enseñanza a un
nivel básico de acuerdo con la capacidad de los estudiantes. En otras palabras,
el nivel de enseñanza que tienden a proveer los profesores puede responder a
las expectativas de dominio en las destrezas que entienden tienen los
estudiantes.
Esto
podría también llevar a pensar que los profesores están llevando a cabo un
proceso de enseñanza y aprendizaje caracterizado mayormente por la utilización
y desarrollo de destrezas básicas empleando métodos tradicionales en los que se
enfatiza mayormente la transmisión de conocimientos. Generalmente en este tipo
de aprendizaje tradicional se emplea con más frecuencia las destrezas básicas.
Además, si se trata de profesores que enseñan cursos básicos de primer año de
universidad, esto no quiere decir que los profesores no enseñen destrezas
complejas de pensamiento, a pesar de que el énfasis mayor se aplica a las
destrezas básicas. Además, otra posible explicación de este énfasis en las
destrezas básicas es que probablemente los profesores no conocen o no poseen un
dominio pleno de las destrezas complejas.
Las
investigaciones citadas en este estudio han señalado que la dinámica del
proceso de enseñanza y aprendizaje que han tenido los estudiantes antes de
ingresar a la universidad se limita mayormente a la memorización de datos en
los que se ha dado prioridad a la transmisión de conocimientos ( Beyer, 1984;
Costa, 1985; Dominguez,1987; Goodlad, 1984; Hudgings,
1966; Kunen y Cohen, 1981, Trachenberg,
1974). Esta práctica parece continuarse en los cursos universitarios. Se ha evidenciado que
el aprendizaje de los estudiantes de nuevo ingreso no ha transcendido los
niveles más simples del pensamiento y por tanto no se les ha facilitado el
desarrollo de las destrezas de pensamiento crítico. (ASAD, 1988; Comisión
Nacional de Excelencia, 1983 ).
El
problema que esta situación plantea es que los estudiantes ingresan a la
universidad sin el dominio de las destrezas complejas de pensamiento y los
profesores tienden a adaptar su enseñanza al nivel de dominio que los
estudiantes poseen. Esto podría implicar que los profesores están llevando a
cabo una enseñanza que da énfasis a destrezas menos complejas. Esto podría
afectar la enseñanza universitaria ya que no se da la oportunidad de utilizar
las destrezas de pensamiento crítico y de aplicarlas a situaciones y problemas
en el salón de clase, y por consiguiente, los estudiantes no podrán alcanzar el
dominio deseado.
Se
observó además, una alta discrepancia entre lo óptimo que deben dominar los
estudiantes para funcionar adecuadamente en los cursos según la percepción de
los profesores y lo que realmente poseen en el dominio de las destrezas de
pensamiento. De acuerdo con la discrepancia encontrada, los estudiantes
deberían superar por más de la mitad para lograr un dominio óptimo de las
destrezas. Si los profesores consideran que los estudiantes poseen un dominio
bajo de las destrezas complejas de pensamiento y además no propician una
enseñanza en la que se utilicen estas destrezas, entonces, lo más probable es
que los profesores lleguen a estimar un, bajo nivel de dominio de estas
destrezas en los estudiantes según se refleja en el cuestionario. Esto
explicaría la alta discrepancia encontrada entre el nivel de importancia de las
destrezas y el nivel de dominio de los estudiantes. De hecho, es evidente en
los resultados de este estudio que las destrezas que resultaron con mayor nivel
de discrepancia fueron las destrezas complejas más propias del pensamiento
crítico.
Sobre
este particular, las investigaciones de Rivera (1989) y Torres (1989), que
tienen en cuenta las expectativas de los profesores respecto a la capacidad de
análisis del estudiante universitario, corroboran igualmente el hallazgo de
esta investigación sobre la alta discrepancia que hay entre lo óptimo que se
requiere para funcionar adecuadamente a nivel universitario y el dominio que se
estimó poseen los estudiantes.
La
discrepancia que hay entre el nivel deseado y el nivel de dominio real en los
estudiantes significa que hay una zona de desarrollo en los estudiantes que
debe de ser atendida por los profesores si se desea llevar a cabo un desarrollo
óptimo en el dominio efectivo de las destrezas de pensamiento. De este modo, se
consideraría la zona de desarrollo como el potencial que se obtiene de la
discrepancia encontrada entre nivel deseado y nivel estimado. Este potencial
habría que desarrollarlo de acuerdo con las diversas tareas que se llevarían a
cabo en la enseñanza universitaria y as¡ poder ampliar el nivel de dominio de
los estudiantes en las destrezas de pensamiento critico. Por lo tanto, esto
requiere de los profesores una evaluación del nivel de dominio de las destrezas
de pensamiento de los estudiantes, como del conocimiento sobre cómo emplear en
el salón de clase las destrezas para entonces poder llevar a cabo un método de
enseñanza que propicie el desarrollo de ese potencial. La tarea de los
profesores serla educar de acuerdo a la capacidad de los estudiantes, tal como
lo señaló Hostos (1953), educar la razón de acuerdo a la ley de la razón, esto
es, seguir el proceso natural en que se tenga claro cómo funciona la mente y cómo operan las diversas destrezas
de pensamiento.
En
cuanto al nivel de dominio de las destrezas de pensamiento
crítico que tienen los estudiantes universitarios de primer año matriculados en
cursos básicos, los resultados de este estudio tienden a indicar, que poseen un
dominio bajo según su ejecución en la prueba de Watson y Glaser. El valor medio
más alto fue obtenido por el grupo de honor, seguido por el
grupo regular y el de rezago. Sólo en el
grupo de estudiantes de honor se observó una ligera diferencia, pero significativa,
comparado con los otros grupos de estudiantes.
La
baja ejecución de los estudiantes en la prueba de Watson y Glaser puede
explicarse en términos de la experiencia escolar de éstos a los que no se ha
proporcionado una enseñanza deliberada y sistemática hacía el desarrollo de las
destrezas de pensamiento crítico. Por consiguiente no están suficientemente
desarrolladas sus destrezas complejas de pensamiento crítica. Por otro lado los
resultados obtenidos por los estudiantes con la prueba de Watson y Glaser
coincide con las expectativas de las profesores. Este aspecto se discutirá, más
adelante en este capítulo.
Al correlacionar los índices de aprovechamiento
académico de la escuela superior G.P.A. y del C.E.E.B. con el nivel de dominio
de las destrezas de pensamiento crítico medidas por la prueba de Watson y
Glaser, encontramos que existe una baja correlación entre estas variables.
Estos hallazgos permiten, en cierta modo, explicar por qué no hay diferencias
tan significativas en el dominio de las destrezas de pensamiento crítico entre
distintos grupos de estudiantes en esta investigación. En este estudio se
tiende a demostrar que el índice de aprovechamiento académico de la escuela
superior (G.P.A.) es una medida que guarda poca relación, o ninguna, con lo que
mide la prueba de Watson y Glaser. Por tanto, ambas medidas no son congruentes
en su naturaleza y propósitos. Sin embargo, al correlacionar los resultados
obtenidos por cada grupo en la prueba
de pensamiento crítico de
Watson y Glaser con los índices demostrados en las pruebas de aptitud del
College Entrante Examination Board (C.E.E.B.), se encontraron correlaciones
bajas, pero definidas para los tres grupos de estudiantes. Las correlaciones en
las pruebas de aprovechamiento resultaron aún más bajas, pero también
definidas. Esto parece indicar que la prueba de Watson y Glaser guarda más
relación con la prueba de aptitud del C.E.E.B. Conociendo la naturaleza de la
prueba de aptitud se puede concluir con suficiente probabilidad que en este
tipo de prueba, a diferencia de la de aprovechamiento, se mide menos el contenido académico, y se opera más en términos de lógica y de
razonamiento. Además se halló que el nivel o grado de diferencia entre el valor
promedio obtenido en la prueba de aptitud y el de aprovechamiento del C.E.E.B,
entre los tres grupos, mantiene el mismo patrón de diferencias al compararse
con la ejecución en la prueba de Watson y Glaser. En otras palabras, de la
misma forma en que no hay diferencia significativa entre el grupo regular y el
de rezago según la prueba de Watson y Glaser, tampoco se encontró que la haya
en las puntuaciones promedio del C.E.E.B. y las pruebas de aptitud y
aprovechamiento. De este modo se corroboran unos hallazgos con otros, lo que
demuestra la validez concurrente de los resultados entre ambas pruebas, lo cual
confirma aún más las conclusiones presentadas en este capítulo.
De
hecho, el nivel bajo en la ejecución de las destrezas entre los tres grupos de
estudiantes investigados es comparable con las investigaciones citadas
previamente, en las que se halló que cerca del 50 por ciento de los estudiantes
de nuevo ingreso no están capacitados para funcionar en los niveles de
funcionamiento cognoscitivo formal que, se presume, deben ya poseer (Kolody,
1975; McKinnon, 1971; Renner, Stafford y Lawson, 1976; Schwebel, 1972). Además,
el nivel de ejecución en las destrezas de pensamiento crítico en los
estudiantes resultó ser similar a los
resultados obtenidos por Serrano (1989)
con la prueba de Watson y Glaser aplicados
a estudiantes de primer año en
el Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico. Esto demuestra la
validez concurrente de los resultados de la prueba de Watson y Glaser al
tratarse con estudiantes de primer año de universidad, lo cuál tiende a comprobar
la certeza de los hallazgos de esta investigación.
Cabe
destacar aquí otros estudios realizados con los índices de aprovechamiento
académico, en los cuales se han hallado resultados que apoyan los hallazgos de
esta investigación. Mediante el análisis del informe de coeficientes de
correlaciones en el manual de la prueba de Watson y Glaser (Manual, C.T.A.,
p. 11‑12) se encontró, al igual que en este estudio, que la prueba Watson
y Glaser obtuvo correlaciones más altas con la prueba del College Entrance
Examination Board. De hecho las correlaciones se dan aún más altas con las
pruebas de aptitud que con las de aprovechamiento, lo cual resultó muy similar
en esta investigación. El nivel de dominio en las destrezas de pensamiento
crítico medidas por la prueba de Watson y Giaser está más relacionado con los
niveles de inteligencia y de habilidad mental (C.T.A., 1980), e inclusive con
las pruebas de aptitud (C.E.E.B., 1987; Neimark, 1984, Salomon y Wurster,
1978), que con los niveles de aprovechamiento académico. Sin embargo, al
observar los coeficientes de correlación de la prueba Watson y Glaser frente a
los índices de escuela superior, se hallaron correlaciones mucho más bajas.
Inclusive al correlacionar la prueba con los índices de aprovechamiento y con
las calificaciones de cursos durante el primer semestre en la universidad, se
informaron tambien coeficientes muy bajos. En definitiva, la evidencia
estadística tiende a demostrar que cuando la prueba de Watson y Glaser se
compara con pruebas e índices de aprovechamiento las correlaciones han
resultado más bajas. Además, se ha encontrado que los índices de
aprovechamiento de escuela superior (G.P.A.) guardan correlaciones muy bajas con
los resultados de la prueba de Watson y Glaser.
Todo
esto parece indicar que la prueba de Watson y Glaser es un instrumento que se
relaciona más con aquellas pruebas que miden el uso de la lógica y el
razonamiento 0 habilidades mentales, que no, necesariamente, tenga que depender
de un contenido académico en particular. Esta prueba trata de medir el dominio
en las destrezas de pensamiento crítico ante situaciones dadas de la vida real
en que el estudiante tiene que utilizar su lógica o razonamiento para
solucionar los problemas que en la misma se le presenten. La prueba no es de un
contenido académico. En cambio las pruebas de aprovechamiento e, inclusive, el
índice de escuela superior, son medidas que parece corresponder más a la
enseñanza cognoscitiva‑memoria tradicional supeditada mayormente al
contenido y a la información.
Aunque
los índices de aprovechamiento académico de escuela superior (G.P.A.) son los
mejores predictores de éxito académico y de retención a nivel universitario
(Muero, 1981), puede explicarse esto en parte, porque la enseñanza en este
nivel no discrepa tanto de la enseñanza tradicional cognoscitiva‑memoria
a nivel escolar. Como ya se ha indicado en este estudio, todo parece indicar
que se continúa dando más énfasis al contenido académico en el currículo con
una mayor preferencia al uso de las destrezas básicas del pensamiento.
Al
comparar el estimado de los profesores sobre el nivel de dominio de destrezas
de pensamiento crítico de los estudiantes con el nivel de ejecución según la
prueba de Watson y Glaser, se encontró que la baja ejecución de los estudiantes
en la prueba parece coincidir con el estimado de los profesores.
Si
las expectativas de los profesores sobre el dominio de las destrezas en los
estudiantes han resultado bajas ‑ tanto en las destrezas básicas como en
las complejas ‑ entonces, la baja ejecución de los estudiantes en la
prueba de Watson y Glaser tiende a corresponder a la baja expectativa del nivel
de ejecución esperado por los
profesores. Consecuentemente puede que las expectativas de los profesores
tiendan a que éstos bajen el nivel de enseñanza a un proceso de aprendizaje que
se acomode a los niveles de dominio de destrezas básicas en los estudiantes.
Por lo tanto no se propicia la enseñanza y el desarrollo de las destrezas de
pensamiento crítico en los estudiantes y entonces no puede esperarse en éstos
un nivel de ejecución adecuado. Esto implica,
a la misma vez, que, de acuerdo con los resultados de este estudio, los
estudiantes se comportan según las expectativas de los profesores. Esto no
quiere decir que la ejecución de los estudiantes investigados en este estudio
haya resultado como efecto del tipo de enseñanza de los profesores en esta
investigación. Hay que señalar que esta situación no es exclusiva del nivel
universitario, sino que viene ocurriendo desde los niveles escolares previos a
su ingreso a la universidad.
Estas
conclusiones resultan congruentes con los señalamientos previamente indicados
en este estudio acerca de las expectativas y actitudes de los profesores con
relación a la capacidad de análisis y capacidad intelectual de los estudiantes.
Rosenthal (1971) en su estudio del efecto pigmalion en la escuela concluyó que
cuando el profesor posee una expectativa positiva sobre sus alumnos, éstos
tienden a mejorar en su ejecución académica. Otras investigaciones similares a
la de Rosenthal han señalado cómo las expectativas condicionan el
aprovechamiento de los estudiantes (Brophy y Good, 1970; Fox, 1962; Mendels y
Flanders, 1973). Serla necesario investigar hasta qué punto los profesores
están dispuestos a propiciar en sus estudiantes el desarrollo del pensamiento
crítico, y en qué nivel y por qué éstos conciben a sus alumnos con un bajo
dominio de estas destrezas. Es muy probable que, al poseer expectativas muy
bajas acerca del dominio en las destrezas de pensamiento critico en sus
estudiantes, los profesores no empleen
regularmente métodos de
enseñanza que propicien los niveles complejos de pensamiento. Este señalamiento coincide con el hallazgo de Fox (1962) que encontró que los
profesores por él entrevistados no empleaban destrezas complejas y de
pensamiento crítico por considerar a sus alumnos incapaces y sin la madurez
intelectual para llevar a cabo las mismas.
Si
esta es la situación en los cursos básicos con los estudiantes de primer año de
universidad, entonces es una situación preocupante que esto plantea con
relación a la preparación de éstos para continuar estudios en los cursos más
avanzados. No se estaría entonces capacitando a los estudiantes en los niveles
más complejos del pensamiento con una mentalidad lógica y crítica, lo cual,
según los estudios ( Klemp, 1988; Rivera, 1989), limita su formación
profesional. Esta implicación es congruente con el planteamiento que presentó
Rivera (1989) a base de los resultados de su investigación en la que auscultó
la opinión de profesores y empresarios sobre la formación plena que debe poseer
el egresado de la universidad. Rivera (1989) encontró, de acuerdo con la
opinión de los empresarios, que el egresado universitario carece de una
adecuada formación para el análisis y la creatividad y aun para ejercer con
efectividad su profesión en el mundo del trabajo. De hecho, la deficiencia
acerca de la capacidad de análisis estimada tanto por los profesores como por
los empresarios señalados en el estudio de Rivera (1989), es similar a la
deficiencia estimada sobre el dominio de las destrezas de pensamiento según las
expectativas de los profesores en esta investigación. Por lo tanto, si las
expectativas que se tiene acerca de la capacidad de análisis de los estudiantes
universitarios es tan similar al inicio de los estudios universitarios, como se
señala en esta investigación y la estimada por los empresarios en el estudio de
Rivera luego de graduados, entonces cabe pensar que la experiencia
universitaria no sea significativa en términos del desarrollo de destrezas de pensamiento crítico.
Estos resultados podrían
llevarnos a examinar los hallazgos de Klemp (1988) quien
encontró, mediante entrevistas a profesionales competentes, que la cantidad de
información acumulada y aprendida sobre sus profesiones en la universidad no
tiene mucha relación con la ejecución exitosa en las diversas tareas en sus
respectivos trabajos. La diferencia entre el profesional competente y el menos
competente no está en poseer mucho conocimiento, sino en cómo utilizar
efectivamente la información aprendida. Por consiguiente si el procesamiento de
información es más importante que el mero aprendizaje del contenido, son
entonces preocupantes los resultados de esta investigación, pues nos llevan a
pensar que en el primer año de estudios universitarios no parece dársele canta
importancia a las destrezas necesarias para el manejo de información, juicio y
toma de decisiones.
Una
de las razones que explicaría por qué las expectativas de los profesores sobre
la capacidad de análisis de los estudiantes se limita más a los niveles de
pensamiento de destrezas básicas, es, probablemente, debido al factor de su
desconocimiento del uso de estas destrezas de pensamiento crítico y cómo se
desarrollan. Estudios realizados como el de Goodlad (1983) y Estremera (1991),
entre otros, han revelado que los profesores se limitan mayormente a la
transmisión de datos porque ellos mismos han demostrado un bajo dominio de las
destrezas complejas y de cómo enseñarlas. Al respecto se puede afirmar lo que
Shulman (198'7) ha señalado de los profesores, que no poseen la práctica de
llevar a cabo un análisis más sistemático o más cuidadoso acerca de cómo
aplicar las destrezas ante las diversas situaciones o tareas que se presentan
durante el proceso dinámico de enseñanza en el salón de clase y por tanto no se
fomenta en los estudiantes el pensamiento crítico.
Los
resultados del estudio de Goodlad (1983) en Estados Unidos, luego de haber
observado la enseñanza de maestros en más de 1000 salones de clase, han
demostrado que la función del maestro
estuvo mayormente supeditada
a la transmisión de información. Goodlad
concluyó que la falta de preparación
y de adiestramiento apropiado sobre métodos de enseñanza más efectivo para
desarrollar destrezas de pensamiento haya sido una de las razones de por qué la
enseñanza se limitó más a la memorización.
Es
de importancia señalar los hallazgos de la investigación de Estremera (1991)
que trató sobre el dominio de las destrezas de pensamiento crítico entre profesores
que enseñaron el curso de Razonamiento Lógico y Crítico de la Universidad
Interamericana de Puerto Rico. Los profesores contestaron también la prueba de
pensamiento crítico de Watson y Glaser. Los resultados del estudio indicaron
que la muestra de profesores obtuvo un bajo porciento de respuestas correctas
sobre el dominio de las destrezas de pensamiento crítico. Además se encontró
que, en la mayoría de las clases observadas, los profesores no empleaban
métodos diversos para propiciar el desarrollo de las destrezas de pensamiento
crítico. Generalmente las preguntas, como las actividades de enseñanza, iban
dirigidas fundamentalmente a la transmisión de datos. De igual modo, se
encontró, mediante hojas de cotejo, observación y, grabación de clases, un bajo
porciento de ejecución de los profesores en los métodos de enseñanza para
desarrollar las destrezas.
Los
resultados del estudio de Estremera (1991), en términos del nivel de ejecución
de las destrezas de pensamiento critico entre estudiantes no difiere mucho del
encontrado en la presente investigación. Esto, por tanto, hace más grave la
situación, porque si los profesores no poseen un dominio adecuado en el uso de
las destrezas de pensamiento crítico, menos aún lo podrían desarrollar los
estudiantes, quienes a la vez dependen de éstos para su desarrollo.
En
conclusión, todo parece indicar de acuerdo con los resultados de este estudio,
que el comportamiento de los estudiantes en términos del nivel de dominio de
las destrezas de pensamiento, corresponde a las expectativas de los profesores.
A la misma vez, las expectativas parecen
estar condicionadas al nivel
de dominio de los estudiantes y ésto tiende a que los profesores impartan una enseñanza al nivel de dominio de los estudiantes. Entonces esto da lugar a
que la enseñanza universitaria resulte tradicional y básica, y no se promuevan
las destrezas complejas del pensamiento crítico.
Por un lado, se presume, aun de parte de los
mismos profesores, que la enseñanza universitaria se caracterice por el uso del
pensamiento lógico con destrezas complejas. Esto, claro está, sin obviar la
importancia de las destrezas básicas de pensamiento. Sin embargo, por otro
lado, en la práctica se está llevando a cabo la enseñanza de tipo cognoscitiva‑tradicional
que contrasta con lo que se supone debe de estar enseñándose.
Ante esta situación, irónica en
su naturaleza, quedarían por tanto dos opciones para los profesores: (1) bajar
el nivel de enseñanza de acuerdo al nivel de dominio de las destrezas de
pensamiento que se estima poseen los estudiantes, esto es, el nivel básico
tradicional de enseñanza y aprendizaje o, (2) subir el nivel de enseñanza y
aprendizaje a niveles más complejos del pensamiento. La primera opción sería
dar continuidad a la enseñanza tradicional, lo cual discrepa de los fines y
propósitos en que está enmarcada la enseñanza universitaria. La segunda opción
significa, por consiguiente, trabajar con la zona de desarrollo del estudiante,
que es el potencial que tiene para desarrollar al máximo los niveles de dominio
de las destrezas de pensamiento, y de esta manera reducir la discrepancia
encontrada en esta investigación.
Por
consiguiente, si se optara por la segunda, entonces sería necesario la
necesidad de modificar la enseñanza universitaria con el propósito de promover
el desarrollo deliberado y sistemático del pensamiento crítico. Esto implicaría
revisar y establecer métodos y estrategias de enseñanza que propicien el
desarrollo de las destrezas, mejorar las técnicas de evaluación e inclusive capacitar a los profesores en el uso de las destrezas complejas
en el salón de clase, mediante talleres y seminarios y el establecimiento de un
plan intensivo de desarrollo de la facultad para mejorar la calidad de 1a
enseñanza donde también se tome en consideración tanto las expectativas como
las actitudes de los profesores.
Estas
conclusiones sugieren lo que Beyer (1987) ha recomendado sobre el modelaje como
práctica educativa para lograr una enseñanza efectiva en el desarrollo de las
destrezas de pensamiento en los estudiantes. El modelaje requiere que el
profesor domine las destrezas de pensamiento y que la pueda demostrar en
situaciones dadas en el salón de clase. Al respecto el profesor debe poseer un
amplio dominio no sólo del significado de las destrezas en términos de sus
diversos atributos y de los pasos que se requieren para su ejecución ‑
conocimiento conceptual declarativo ‑ sino también, debe poseer el
conocimiento técnico y práctico ‑conocimiento procesal ‑ que es
necesario al usar las destrezas ante diversas situaciones en el salón de clase.
Por consiguiente, en la medida en que el profesor demuestre y lleve a cabo las
destrezas es que puede esperarse un desarrollo más favorable de éstas en los
estudiantes. Sobre este particular, Beyer (1987), previamente indicado en el
marco conceptual de esta investigación, ha recomendado las siguientes prácticas
educativas para desarrollar las destrezas de pensamiento: (1) brindar ejemplos
que ilustren la destreza, (2) modelar la destreza a los estudiantes, (3) analizar
cómo se adquiere y para que sirve la destreza, (4) brindar práctica guiada y
controlada sobre la destreza, (5) demostrar la ejecución de la destreza en
experiencias diversas, (6) formular preguntas para fomentar el pensamiento
divergente, evaluativo y el pensamiento crítico.
En
resumen, a través de esta investigación se encontró que el estudiante de primer
año en la universidad posee un dominio relativamente bajo en el uso de las
destrezas de pensamiento crítico, según la prueba de Watson y Glaser. Que su nivel
bajo de ejecución mantiene una correlación
casi tan similar a las
expectativas de sus profesores. Que no hay diferencias tan significativas,
entre los diversos tipos de estudiantes, en el uso de las destrezas de
pensamiento critico y que, por tanto, su nivel de dominio de estas destrezas no
corresponde con los índices de aprovechamiento académico mediante los cuales
han sido clasificados y ubicados en los programas de la universidad.
Estos
resultados tienden, por tanto, a implicar que el nivel de dominio en las
destrezas de pensamiento crítico de los estudiantes de primer año de
universidad es relativamente bajo y parece corresponder a las expectativas de
sus profesores. Que los profesores, por consiguiente tienden a adaptar la
enseñanza universitaria al nivel de destrezas básicas que se espera dominen los
estudiantes, resultando que la experiencia de enseñanza en la universidad sea
una tradicional donde no se promueve realmente el pensamiento crítico. La alta
discrepancia encontrada sugiere la necesidad de modificar el currículo
universitario y mejorar la capacitación de los profesores en el empleo de las
destrezas complejas de pensamiento si se desea superar las deficiencias en el
nivel de dominio de las destrezas de pensamiento de los estudiantes.
Limitaciones del estudio
Como parte de las limitaciones de este
estudio pueden señalarse las siguientes:
1.
Las conclusiones no pueden ser interpretadas
más allá de la población investigada. Se entiende que los estudiantes de primer
año, que toman cursos básicos, en el Recinto de San Germán no representan
necesariamente todo el universo estudiantil universitario de Puerto Rico y del
exterior.
2.
El estudio podría ser más significativo si se
hubiera llevado a cabo una medida de inteligencia con la muestra de estudiantes
y se hubiera correlacionado esta medida con los resultados de la prueba de
pensamiento critico de Watson y Glaser.
Esto ampliaría el conocimiento sobre el nivel de dominio de las
destrezas de pensamiento crítico de los estudiantes, porque una medida del
funcionamiento intelectual ayudaría a explicar más aún por qué no hay
diferencias significativas entre los tres grupos de estudiantes investigados.
3.
La ligera diferencia en puntuación obtenida
por el grupo de honor en la ejecución de la prueba de Watson y Glaser puede
haber sido influida por ser un grupo seleccionado. Estos estudiantes reciben una atención especial mediante unos
cursos y seminarios e inclusive las expectativas de los profesores puede
también estar afectada. Se observó, en comparación con los otros dos grupos,
una mayor disposición y una actitud más positiva al contestar la prueba.
El
propósito que persigue toda educación universitaria es la de formar una persona
con mentalidad crítica, analítica y constructiva. Esta es una de las metas del
Programa de educación General de la Universidad Interamericana de Puerto Rico,
con lo cual se espera lograr un desarrollo integral del estudiante
universitario que aspira a ser un profesional más capacitado para procesar, producir
y comunicar información. En este sentido la educación universitaria debe
facilitar a sus egresados una preparación intelectual y profesional que los
capacite adecuadamente para llevar a cabo estas destrezas que son necesarias
para solucionar problemas, tomar decisiones y as¡ poder disfrutar de una vida
plena en la sociedad.
El
desarrollo del pensamiento crítico es muy importante para el logro de estos
objetivos y por lo tanto a base de los
resultados e interpretaciones
de esta investigación se derivan las siguientes recomendaciones que van
dirigidas a la investigación, al desarrollo de la facultad, al mejoramiento del
currículo universitario y al logro de una mejor ubicación y evaluación del
estudiante universitario en términos de su capacidad analítica e intelectual.
1.
Se deben llevar a cabo estudios en los cuales
se explore las expectativas de los profesores con relación a los métodos,
estrategias y técnicas de enseñanza. Las expectativas de los profesores son de
vital importancia en el proceso enseñanza aprendizaje e influyen en el nivel
de aprovechamiento de los educandos.
a. Se debe realizar un estudio,
con un grupo control y otro grupo experimental, sobre la relación de las
expectativas del profesor y la efectividad de los métodos de enseñanza en los
que se empleen tanto las destrezas básicas como las complejas y de pensamiento
crítico.
2.
Es necesario desarrollar unos instrumentos de
evacuación del dominio de las destrezas de pensamiento crítico apropiadas a
nuestro contexto socio‑histórico cultural. La investigación debe ser
dirigida a la elaboración de pruebas que permitan obtener unas medidas más
reales sobre el dominio de las destrezas de pensamiento crítico que luego
puedan utilizarse tanto a nivel universitario como en los niveles escolares.
3.
Dado que las expectativas de los profesores, según las investigaciones
realizadas, sobre la capacidad de análisis e intelectual de los estudiantes no
difieren tanto al inicio como al finalizar los estudios universitarios, sería
recomendable evaluar el nivel de ejecución en las destrezas de pensamiento
crítico cuando el estudiante ingresa a la universidad y al terminar sus
estudios. A tales efectos puede emplearse la prueba de Watson y Glaser. Esto
permitiría obtener una medida que cuantifique la experiencia universitaria para
ver si ésta ha sido significativa en el mejoramiento intelectual del estudiante
en términos del empleo de las destrezas de pensamiento crítico. El producto de esta
investigación será igualmente de gran valor para modificar el currículo, porque
se pueden identificar aquellas destrezas que requieren más práctica durante la
enseñanza universitaria.
1.
Es de suma importancia que los profesores
tengan pleno dominio de las destrezas de pensamiento crítico y que utilicen
éstas en forma continua en el currículo universitario y que las integren en el
contenido de los cursos con situaciones y problemas pertinentes a la vida real.
A estos fines deben proveerse adiestramientos que propicien en los profesores
el conocimiento tanto conceptual como procesal de las destrezas de pensamiento.
a. El énfasis de estos adiestramientos debe ir dirigido a los profesores para
que conozcan cómo funcionan las destrezas dentro de las diferentes estrategias
y técnicas de enseñanza, cómo presentarlas y cómo adaptarla a los estudiantes.
b. Se debe adiestrar en las técnicas de la metacognición para que los profesores
puedan estar más conscientes del proceso enseñanza aprendizaje y poder además
entender mejor el proceso de pensamiento en sus estudiantes. Esto es muy
necesario para que cada profesor evalúe cuidadosamente sus expectativas en
forma
sistemática
para prevenir cualquier estimado o percepción negativa o errónea sobre el nivel
de funcionamiento intelectual. de sus estudiantes.
El currículo universitario
1. Deben de revisarse los
prontuarios de los cursos, en particular los básicos, para armonizar los
contenidos con la lógica que debe de llevarse a cabo al enseñarse, en forma
deliberada y sistemática, las destrezas de pensamiento.
a. Se analice la viabilidad de integrar las destrezas de pensamiento
crítico en la formulación de objetivos, planes de clases y en las actividades
de enseñanza, de tal manera que los estudiantes puedan practicar tanto las destrezas
básicas como las complejas.
b. El contenido de los cursos debe estar relacionado con los problemas y situaciones
que regularmente confronta el estudiante en la vida real, de tal modo que el
empleo de las destrezas de pensamiento en el salón de clase sea más pertinente
a las necesidades e intereses de los estudiantes.
2. La enseñanza del curso
DRL 1010: Razonamiento Lógico y Crítico debe ser programada y coordinada en conjunto con otros cursos básicos durante el
primer año de universidad. Se debe establecer una enseñanza por equipo de
profesores, de tal modo que se coordine con la enseñanza de otros cursos
básicos. Por ejemplo, este enfoque interdisciplinario supone que cuando un
profesor en el curso de razonamiento enseñe una destreza, simultáneamente
el estudiante va a aplicar esa destreza en otro de los cursos en que esté
matriculado. De esta manera el aprendizaje sería más pertinente y efectivo.
El estudiante universitario
Al
finalizar este estudio, y luego de haber contestado el problema y las preguntas
de investigación, es pertinente juzgar la importancia del mismo en términos de
su contribución hacia el logro de prácticas educativas efectivas en el aula
universitaria. Es de entender que en todo proceso de enseñanza y aprendizaje el
profesor universitario debe poseer un dominio de los conceptos y las destrezas
que se emplean en las diversas tareas como de los métodos de enseñanza, pero
más importante aún, según se desprende de este estudio son las expectativas que
ocurren en la misma dinámica del salón de clase. En este sentido, este estudio
motiva a pensar que todo profesor debe estar constantemente consciente de lo
que espera de sus estudiantes y procurar por medios e instrumentos válidos y
confiables evaluar con certeza sus expectativas en relación con la capacidad
analítica de los estudiantes.