CAPÍTULO I

Introducción

Reflexión inicial

    Cada día las investigaciones corroboran el pobre dominio de las destrezas de comunicación que demuestran los estudiantes escolares y universitarios, así como los profesionales del país.  Los resultados de pruebas estandarizadas como el College Board y la Prueba de Certificación de Maestros (PEM),  entre otras, tienden a reflejar un dominio limitado de las destrezas de comunicación por parte de los estudiantes.  Investigaciones realizadas con estudiantes universitarios (López Morales, 1988) y estudios con egresados de las universidades del país, dirigidos a investigar las cualidades empleables de éstos en diferentes agencias y empresas de Puerto Rico, como el estudio, Universidad y Desarrollo: Un estudio de pertinencia, realizado por el Dr. Pedro José Rivera y otros educadores (1988), señalan que los egresados universitarios tienen un bajo dominio de destrezas fundamentales como la capacidad analítica y destrezas limitadas de comunicación oral y escrita en español y en inglés (p. 134).

    Los indicadores más evidentes son: pobreza léxica, madurez sintáctica limitada (López Morales, 1988) y limitación para hablar y redactar con corrección en español (Rivera, 1988).  Sin embargo, en contraposición, hay cada día mayor actualización lingüística, literaria y metodológica por parte de los docentes para mejorar la calidad de la enseñanza.  ¿Por qué se produce entonces esta discrepancia entre las gestiones de los maestros y las escuelas y los resultados que se obtienen?

    La raíz del problema podría manifestarse con claridad en las palabras del lingüista suizo Jean Paul Bronckart (1985) quién señalaba que la enseñanza de la lengua es una de las prácticas pedagógicas más conservadoras.  Indicaba Bronckart (1985) que con frecuencia ésta es descuidada de su objeto específico de enseñar a dominar el sistema de comunicación - representación a favor de finalidades vagamente histórico culturales.
Los propósitos de la enseñanza de la lengua deben estar claramente definidos.  En todos los currículos académicos en Puerto Rico siempre se ha incluido el español como asignatura, pero pocas veces se reflexiona sobre la función integradora que éste tiene en la formación de los estudiantes.  Un dominio adecuado del lenguaje reflejará un individuo más integrado y competente en los diferentes contextos en que se desenvuelve, tanto profesional, social como personal (Quilis, 1991);  por lo cual reviste gran importancia atender su desarrollo lingüístico para que éste pueda cumplir con las expectativas que le impone la sociedad.

    Tradicionalmente la enseñanza del español se ha dirigido a tareas mecánicas, previamente estipuladas, en las cuáles el maestro juega un papel activo y la participación del estudiante es pasiva y receptiva.   Se manejan fórmulas prescritas, como los informes que se leen desorganizadamente, notas sobre conferencias llenas de abstracciones teóricas, lecturas precipitadas que desembocan en resúmenes de argumentos y abundantes pruebas objetivas de asertos y negativas, que junto a los espacios en blanco,  mutilan el último rastro de expresión del estudiante que se aburre con el currículo del salón de clases (Gallego, 1968).   Según Quilis (1991) el profesor se limita a desarrollar un programa establecido a priori más o menos teóricamente.

    El alumno,  por otra parte, debe aprender reglas monótonas y excepciones a esas reglas, debe hacer análisis enrevesados en los que no ve ninguna finalidad, le hacen aprender cosas tan inútiles como un fonema o un sema, acaba finalmente sin sacar provecho y odiando la lengua (Quilis, 1991).   La experiencia tradicional en la enseñanza del español señala que los estudiantes no tienen una actitud positiva hacia el estudio de la lengua, pues no le encuentran valor práctico a la misma.   La asignatura se convierte en una materia aburrida, superflua y atormentadora, por lo que el alumno se pregunta, "Si desde pequeño hablo mi lengua ¿para qué estas cosas tan absurdas y con tan poco sentido?" (Quilis, 1991).  Pero la lengua es mucho más que formas y estructuras; la lengua es vida,  portadora de las experiencias prácticas de la vida cotidiana (Meynn, 1988).  Como instrumento de comunicación, posibilita el enriquecimiento cultural de los pueblos (Narvaéz Santos, 1992).

    La situación antes presentada apunta hacia la necesidad de reevaluar los métodos y enfoques para la enseñanza de la lengua de modo que vayan más a tono con la realidad y necesidad lingüística de los estudiantes.  Esta reevaluación implica el estudio de enfoques modernos que permitan integrar las nuevas tendencias que se proponen para su enseñanza.

    Al definir los objetivos de la enseñanza de la lengua se ha de pensar en aquello que se considera que todos los ciudadanos y ciudadanas tendrán que saber y hacer.  Según expone Tusón Valls (1991) el objetivo de la enseñanza de la lengua no puede ser formar gramáticos, filólogos o lingüistas, sino lectores y escritores, hablantes y oyentes competentes,  que puedan funcionar "con soltura" en su entorno sociocultural y que puedan reflexionar de forma crítica sobre todo lo que implica el habla y la escritura.   Se trata de desarrollar hablantes que sean conscientes de las dimensiones socioculturales del uso lingüístico, ya sea oral o escrito.  Un programa de enseñanza de lengua debe dirigir sus esfuerzos al desarrollo de las destrezas de comunicación de los estudiantes pues son destrezas necesarias para una convivencia feliz y productiva.   Mientras la enseñanza de la lengua se oriente exclusivamente en una dirección y no se atiendan las posibilidades expresivas, no se va a conseguir mucho (Vaquero, 1992).  Los hablantes deben apropiarse de una lengua que les permita comunicarse efectivamente en los diferentes escenarios en que se desenvuelven.   Como señala Vaquero, la mayoría de los ciudadanos no serán creadores literarios pero necesitarán expresarse de mil maneras en su vida cotidiana y profesional; si la enseñanza de la lengua materna no garantiza el dominio básico de estas destrezas no sirve para nada.   Hay que darle sentido práctico a las experiencias lingüísticas de los estudiantes, de manera que éstos valoren su utilidad como medio para alcanzar su realización personal.

    Estos planteamientos señalan una encomienda clara al Sistema Educativo y es la de trabajar para mejorar las capacidades de uso comprensivo y expresivo de los estudiantes.   Se requiere además el trabajo dirigido a propiciar la adquisición de normas, destrezas y estrategias asociadas a la producción y recepción de textos orales y escritos en situaciones diversas de comunicación;  en síntesis,  trabajar por el desarrollo de los mecanismos que generan la competencia comunicativa de los estudiantes.  Ante esta encomienda resulta necesario estudiar las nuevas tendencias metodológicas en la enseñanza de lenguas, en especial el enfoque comunicativo, para determinar su pertinencia como alternativa didáctica que propicie la adquisición de la competencia comunicativa.

Planteamiento del Problema

    El objetivo esencial del Programa de Español del Departamento de Educación Pública en la Carta Circular núm. 18-83-84 establece:

a. desarrollar en el alumno la capacidad y habilidad para escuchar con atención, pensar con claridad, hablar y
    escribir con exactitud y leer con comprensión en su lengua vernácula.
b. capacitar al alumno para comunicarse efectivamente en forma oral y escrita a la par que cultive sus valores
    éticos y estéticos.
    El énfasis académico en la gramática no ha resultado adecuado para lograr estos propósitos y sólo ha contribuido a reforzar teóricamente lo que el estudiante ya sabe y no se considera una vía nueva de adquirir la lengua (López Morales, 1988).    El giro comunicativo y funcional en la concepción de la lengua y su enseñanza implica recuperar la noción de uso como eje sobre el que deben girar las tareas escolares.    Se trata de adquirir la competencia comunicativa, la cual se define como,  la capacidad de oyentes y hablantes reales para comprender y producir enunciados adecuados a intenciones diversas en comunidades de habla concretas en las que inciden factores lingüísticos que regulan el sentido de las interacciones comunicativas (Lomas, 1991).  Por lo tanto,  el enfoque o metodología en la enseñanza de la lengua,  unido a otros factores lingüísticos y no lingüísticos como, la función de la comunidad,  los medios, los padres, los maestros,  podría propiciar el logro de los objetivos del área que básicamente están fundamentados en el desarrollo de individuos que puedan comunicarse efectivamente.

    Desde esta perspectiva se plantea el siguiente problema de investigación: la necesidad de evaluar qué modelos del enfoque comunicativo postulan con claridad conceptual y metodológica la viabilidad de introducir el método más apropiado para la enseñanza del español.  De igual modo, se presenta la necesidad de determinar en qué medida éstos son pertinentes para lograr los objetivos que plantean las guías curriculares del Departamento de Educación para la enseñanza de la lengua vernácula en Puerto Rico.

Propósitos del Estudio

Este estudio tiene los siguientes propósitos:

  1. Conceptualizar la naturaleza del enfoque comunicativo para recopilar información que pueda servir como documento de referencia sobre el tema y para estudiar este enfoque como un acercamiento viable en la enseñanza del vernáculo.
  2. Analizar comparativamente tres modelos dentro del enfoque comunicativo: el modelo comunicativo de Sandra Savignon (1983), el modelo de Enfoque Natural de Tracy Terrelll & Stephen Krashen (1983), y el modelo basado en el discurso de Henry Widdowson (1979) con la intención de desarrollar un corpus de las características esenciales de un enfoque comunicativo que sea pertinente al español como vernáculo.
  3. Explorar el conocimiento y compresión del enfoque comunicativo que discurre en los documentos curriculares del Programa de Español del Departamento de Educación de Puerto Rico.
  4. Proponer un modelo integrador que armonice la naturaleza conceptual básica del enfoque comunicativo con los propósitos del Programa de Español según se consigna en la Carta Circular Número 18-83-84 en relación con la enseñanza de la lengua y en el documento borrador Guía para el Diseño del Currículo de Español (1994).

Justificación

    Según López Morales (1988), la función más importante de las lenguas, si no la única, es la comunicación.  Por tanto, los programas dirigidos a la enseñanza de la lengua deben tomar en consideración la importancia del lenguaje como sistema de comunicación.

    El problema fundamental que quizás se haya dado con la enseñanza del español ha sido el énfasis desmedido que ha tenido el estudio de la gramática (Lomas & Osoro, 1993; Garrido, 1991).  Aunque se reconoce el valor del dominio de las formas, el estudio del lenguaje no puede limitarse a éstas.  Tradicionalmente la gramática ha ocupado el lugar central y muchas veces el único.  Tanto la fonética como la semántica han estado bastante alejadas de la realidad escolar, y cuando se han incorporado lo han hecho desde una perspectiva teórica y sin sentido (Quilis, 1991).   Esta posición ha sido compartida con otros lingüistas.   Ya para el año 1922, Américo Castro señalaba que el idioma se enseñaba estudiando gramática y alertaba sobre la pobre eficacia de esta tendencia al indicar que la gramática no sirve para enseñar a hablar y escribir correctamente la lengua propia. López Morales (1988) ha indicado que quien crea que basta con enseñar gramática para que los alumnos incorporen a su competencia lingüística las estructuras oracionales deseadas, está dando la espalda a la realidad.  Enseñar gramática no es enseñar la lengua,  sino enseñar cosas sobre la lengua.    La gramática es un intento de explicar cómo es y cómo funciona una lengua dada; se trata por tanto de algo externo a ella.

    El énfasis en la gramática ha generado que se descuiden otras áreas del lenguaje como la expresión oral y escrita.    Esta situación no es nueva,  pues a través de los años se ha analizado como una inquietud que ha estado latente en las diferentes esferas del quehacer educativo.   Ya desde el año 1957, la Cámara de Representantes de Puerto Rico le asigna al Dr. Ismael Rodríguez Bou un estudio sobre el Sistema Educativo de Puerto Rico.  En el Resumen General y Recomendaciones que hace el Dr. Rodríguez Bou, en el área de la enseñanza del español, éste presenta las siguientes observaciones: que el método utilizado en el 47 por ciento de las clases de español fue el método de pregunta y respuesta, no se proveyó para la expresión espontánea de los alumnos y las clases de gramática, generalmente sin motivación previa,  siguieron una rutina.   Se observó, además, que en algunas ocasiones la expresión de los maestros era descuidada y poco correcta; apenas se corrigió la expresión oral de los estudiantes, ni se estimuló el mejoramiento de la pronunciación y la enunciación.   Las clases de lectura fueron generalmente de apreciación de las selecciones en las tareas y el arte de escribir no recibió la atención que amerita. En términos generales, estas observaciones apuntan hacia un énfasis limitado en las artes del lenguaje,  reduciéndose así la posibilidad de que los estudiantes incursionaran en actividades que propician el desarrollo de las destrezas de comunicación.

    Entre las recomendaciones más importantes que hace el Dr. Rodríguez Bou se presentan, las de iniciar una revisión del Programa de Español en la Escuela Secundaria y dedicar atención urgente a los métodos de enseñanza de la lectura. Otras recomendaciones estaban dirigidas a que se adiestrara a los maestros en los métodos de enseñanza de gramática, de modo, que este aprendizaje le sirviera al estudiante para mejorar su expresión oral y escrita.  También recomendó que se creara conciencia en los maestros de la importancia que  tienen las cuatro fases del lenguaje - escuchar, hablar,  leer y escribir - y de que deben prestar la atención correspondiente a las diversas actividades de cada una de ellas.

    Para el año 1966 la Comisión de Español de la Oficina de Puerto Rico del College Entrance Examination Board prepara el Informe sobre la Enseñanza del Español en las Escuelas Secundarias de Puerto Rico.   Este Informe responde a la evaluación de un proyecto piloto sobre el uso de pruebas de aprovechamiento en español, inglés y matemática para alumnos de escuela secundaria, así como el desarrollo de un programa de cursos y pruebas de nivel universitario en estas materias.   El College Board nombró tres Comisiones compuestas por educadores destacados en la enseñanza del español, inglés y matemáticas en Puerto Rico, con la intención de que brindaran al nuevo programa la orientación educativa necesaria y a su vez ejecutar el liderato profesional para el éxito de esos proyectos.   Se les solicitó a las Comisiones una serie de evaluaciones sobre los problemas metodológicos relacionados con la enseñanza de esas materias, así como sobre los niveles de aprovechamiento alcanzados por los alumnos, la preparación de los maestros y el material didáctico que se estaba utilizando.  El informe del área de Español se preparó luego del análisis del Plan de Desarrollo Curricular y de otros materiales curriculares vigentes, así como de reuniones con maestros, administradores y supervisores. También se realizaron visitas para observar clases de Español en un grupo de planteles y se partió de la experiencia personal de los Miembros de la Comisión como profesores de esta disciplina en el nivel secundario y universitario.

    Entre las observaciones más relevantes, esta Comisión señaló, que los objetivos de la enseñanza del español no estaban bien fraseados, ni organizados, ni representaban una toma esencial de posición ante la enseñanza de la lengua en sus aspectos más fundamentales.  Encontraron ausencia total de una organización sistemática y progresiva de la enseñanza de la gramática en la Escuela Superior (p. 15).  Según el Informe de la Comisión (p. 17) el profesor de lengua y literatura no conocía, en la mayoría de los casos, los objetivos del Plan de Desarrollo Curricular,  lo que impedía que pudiera tomarlo como punto de partida para contribuir,  a través de los cursos de Español, y de acuerdo con la naturaleza de éstos, a formar el tipo de puertorriqueño que la escuela aspiraba desarrollar. Señala además, que los maestros no revelaron  una conciencia clara de la relación que debe establecerse entre la enseñanza de la lengua y la literatura y en muchos casos,  aislaban la una de la otra.

    En el 1986, se presentó el Informe de los Ex-Secretarios de Instrucción sobre la Enseñanza del Español y el Inglés en las Escuelas Públicas a petición del Departamento de Instrucción Pública de Puerto Rico.   La información presentada en este Informe tiende a señalar que las deficiencias de los estudiantes se hacen crónicas e ingentes a medida que el educando transcurre hacia grados más avanzados en el proceso de escolarización.   Entre sus hallazgos se señala que en Puerto Rico, el estudio de la lengua vernácula, ha seguido el camino trazado por las teorías tradicionales - gramática normativa-, atención a la decodificación en la lectura, atención preferente a  “lo correcto", a “lo estandarizado".    Esto es así,  no empece a que a niveles pragmáticos se han utilizado principios modernos de lingüística aplicada (Altieri, 1990).

    En el sistema escolar puertorriqueño parecería que hay cierta indicación de que por largo tiempo se ha venido acusando un proceso de desaprendizaje en lo que a materia idiomática se refiere (Rúa, 1988).   Rúa basa sus expresiones en resultados presentados en el Informe sobre los Resultados de las Destrezas Básicas administradas por el Departamento de Instrucción en 1986.   Según este informe siete de cada diez estudiantes de la escuela elemental pública del país que llegan al noveno grado están "colgados" en las destrezas básicas de español, inglés y matemáticas, lo que dramatiza el sistema de enseñanza que se imparte en las escuelas del Estado, según el estudiante asciende de grado.  Reveló además que mientras el aprovechamiento de las destrezas en las disciplinas de español, inglés y matemáticas resulta satisfactorio en siete de cada diez estudiantes de tercer grado, éste se reduce a 4.5 de cada diez cuando el estudiante llega a sexto grado y sucumbe a tan sólo tres de cada diez al arribar al noveno.  Un dato alarmante es el que señala que en el nivel de aprovechamiento del vernáculo, 77 de cada 100 estudiantes son deficientes en las destrezas del lenguaje al nivel de noveno grado y 56 de cada 100 no comprenden lo que leen en español.  La situación es igualmente crónica en la destreza del inglés,  pues 65 de cada 100 no  comprenden lo que leen en ese idioma.

    En un estudio más reciente, el Informe de Datos Generales de la Prueba Puertorriqueña de Competencias Escolares (1996) se encontró que la situación prácticamente no ha variado.   Bernier (1996) realizó un análisis de los datos que se presentan en este Informe y encontró que el 72 porciento de los estudiantes de octavo grado no pueden leer y escribir con soltura ni dominan la escritura de ensayos ni la lectura de poesías, cuentos cortos, ni dramas.  Un 73 porciento de estos estudiantes no pueden resolver problemas básicos en matemáticas y mucho menos problemas verbales.  Se encontró además que el 86 porciento de los estudiantes de este grado, en la clase de Estudios Sociales,  no pueden reconocer la causa y efecto de hechos históricos estudiados, no pueden formular soluciones a problemas presentes como la contaminación; en resumen, ni siquiera pueden contestar quien era Marco Polo ni mucho menos ubicar a Puerto Rico en un mapa.

    Más alarmantes aún son los datos que reflejan los dominios de los estudiantes de cuarto año que son los candidatos a ingresar a las universidades.  Se encontró que el 89 por ciento de los estudiantes no pueden identificar eventos a través de la historia de la humanidad, ni la consecuencia de la independencia de los pueblos del planeta.  A su vez se reflejó que el 57 por ciento no puede escribir bien ni expresarse con corrección.   Tampoco puede contestar preguntas simples como las relacionadas al  tipo de contaminación que hay en su pueblo.

    A raíz de este Informe se desarrolló el documento Metas 2,000 el cual establece los requisitos nacionales de la educación en Puerto Rico.  Este documento presenta ocho metas nacionales que están dirigidas a mejorar la calidad de la educación y propiciar la participación de los padres y la comunidad en el proceso educativo.

    Los datos que se recogen a través de estos Informes tienden a señalar, como una constante,  la preocupación ante la pobre ejecución lingüística de los estudiantes y la inminente revisión de los objetivos y prácticas de la enseñanza del español en Puerto Rico.  Otro dato revelador de las deficiencias de dominio de las destrezas básicas se refleja también en los resultados del College Board Entrance Examination (CBEE) a través de los años.  Estos resultados (años 1980-1993) tienden a demostrar que los promedios de las puntuaciones en las pruebas de aprovechamiento fueron bajos (los más bajos en español) reflejándose una tendencia de inconsistencia en las pruebas de español.    El promedio para el año 1980 en la prueba de aprovechamiento en español fue de 474 bajando sustancialmente los años subsiguientes, hasta el año 1986 en que hay una recuperación con un promedio de 484.   Hubo bajas a partir de ese año y no es hasta el 1993 que el promedio volvió a ser 484, no obstante, en el año 1994 volvió a bajar a 476. En la prueba de aptitud la tendencia de los promedios también refleja una declinación a lo largo de los diez años considerados, por lo que no se reflejó aumento en esos diez años.   La puntuación promedio se inició en 1980 con 474 y en 1993 se mantuvo en esa misma puntuación.

    La ejecución limitada de las destrezas de comunicación por parte de los estudiantes y el pobre dominio léxico de éstos se percibe desde los grados primarios.   Se acentúan al llegar a las universidades, ya que éste es un nivel académico donde se exige una mayor y más correcta producción lingüística.  No obstante, en la escuela recae la tarea de formar individuos capaces de comunicar sus ideas adecuadamente y de utilizar la comunicación como un medio eficaz para una convivencia feliz.  Indica López Morales (1988) que toca a la escuela la labor de hacer que el vocabulario adecuado, como las estructuras oracionales complejas, sean incorporadas a la competencia lingüística del escolar en el momento que corresponde.

    Estudios realizados por López Morales (1988) con alumnos de primer año de Universidad, indican que en la comunicación escrita no se dan muestras de que esos jóvenes hablantes hayan adquirido nunca un cierto tipo de vocabulario fundamental ni las estructuras oracionales más complejas de su lengua.  En estas investigaciones se encontró que los estudiantes ignoraron el significado de palabras como consistir, concertar, discurrir, acometer, investigar, musa, pubertad, merced, exigüo, lúcido, entre otras, para un total que constituyó en 40.2 por ciento de vocabulario fundamental, que se supone adquirido en etapas preuniversitarias.  Al revisar y analizar sus composiciones escritas se encontró que algo más de una tercera parte de las oraciones empleadas (36%) mostraban estructuras muy simples.   Al evaluar la producción de oraciones con estructuras complejas, en términos generales, se encontró que los jóvenes universitarios evaluados, mostraban una sintaxis idéntica a la de un niño de 10 años.  Al buscar respuestas a esta situación de desconocimiento léxico y a esta ausencia de madurez sintáctica de los universitarios, López Morales (1988) indicó que en la escuela lo que se ha hecho en muchísimas ocasiones es enseñar gramática.

    Resulta más alarmante la situación cuando los indicadores también apuntan a deficiencias comunicativas en el campo del empleo.  Los resultados de la Prueba para la Certificación de Maestros, (PEM) tienden a reflejar un aprovechamiento bajo el promedio en todos los años en que se ha administrado. Esta prueba incluye una prueba de conocimientos fundamentales y competencias de comunicación y otra prueba de competencias profesionales.   Las mismas están diseñadas para evaluar la competencia del futuro maestro.  El Departamento de Educación establece en la Carta Circular #11-91-92 las puntuaciones mínimas requeridas para aprobar las pruebas.   Estas puntuaciones mínimas son: 89 para la prueba de conocimientos fundamentales y 84 para la de competencias profesionales.  El promedio a nivel de Puerto Rico en el área de competencias comunicativas profesionales fue de 100 puntos durante los años 1989-92 y de 101 para el año 1993. En el área de conocimientos fundamentales y de competencias comunicativas, el promedio para Puerto Rico fue de 102 durante los años 1989-92 y de 101 para el 1993.  En ambas pruebas la ejecución de los estudiantes está por debajo de la medida promedio establecida.

      Las evaluaciones de los Programas de Enfermería realizadas por la Comisión Conjunta de Enfermería (años 1987-90; 1990-93), Región de Guayama, reflejan implícitamente que los profesionales de la salud no dominan las destrezas de redacción y comunicación necesarias para llevar y mantener unos expedientes médicos adecuados.  Algunos de los hallazgos revelan que había poca documentación y poca información legible que permitiera evaluar el tratamiento provisto a los pacientes; en los récords evaluados se encontró que había falta de información legible que permitiera evaluar las instrucciones dadas a los pacientes o a sus familiares para el tratamiento que debían seguir.   Se señaló como deficiencia las abreviaturas en los apellidos de los pacientes ya que limitaba la identificación adecuada de éstos, sobre todo en el Banco de Sangre.  Estos señalamientos, aunque aparentemente sencillos, son importantes, pues estas deficiencias relacionadas a las destrezas de redacción y comunicación de los profesionales de la salud, podrían poner en riesgo la vida de muchos pacientes.
 
    Otro dato que refleja deficiencia en el desarrollo de las destrezas comunicativas de los profesionales es el alto porciento de analfabetas funcionales que hay en Puerto Rico, (1.5 millones de acuerdo con los datos del Censo de 1990).   Este dato representa un problema serio de formación profesional pues se trata de personas o profesionales que no pueden ejecutar adecuadamente a pesar de tener los conocimientos para hacerlo.

    Toda esta situación lleva a la investigadora a reflexionar y a evaluar alternativas que puedan contribuir a mejorar las destrezas comunicativas de los estudiantes.   La revisión de la literatura tiende a señalar que el uso del enfoque comunicativo ha sido efectivo para la enseñanza del inglés como segundo idioma, por lo que resulta importante el estudiar esta alternativa como una posibilidad metodológica para la enseñanza del español en Puerto Rico.  Es necesario, además, estudiar el enfoque comunicativo porque ha introducido cambios notables en los objetivos que se persiguen en los procesos de enseñanza aprendizaje de la lengua (Nunan, 1987; Savignon, 1983).  Este enfoque está dirigido a las intenciones comunicativas del hablante y trata de conseguir que los estudiantes hablen bien y escriban bien de acuerdo a sus necesidades comunicativas (Lomas & Osoro, 1993; Vila, 1993).  Su estudio es pertinente porque reconoce la conveniencia de entender el dominio de las capacidades expresivas y comprensivas de los estudiantes y el desarrollo de la competencia comunicativa de los usuarios de la lengua.  Este enfoque implica una revisión en profundidad de los modelos estructuralistas que han inspirado y continúan inspirando una enseñanza lingüística orientada casi siempre a la descripción formal del sistema de la lengua y en escasas ocasiones al desarrollo de las destrezas comunicativas:  escuchar,  hablar, leer y escribir.   En resumen, su estudio es necesario porque se trata de un enfoque dirigido a propiciar la competencia comunicativa de los estudiantes, que es el fin último de la enseñanza de la lengua y en consecuencia, podría ayudar como método de enseñanza a mejorar las destrezas de comunicación de los estudiantes.   El estudio y análisis de la información sobre el enfoque comunicativo permitirá ampliar los recursos informativos sobre el tema pues aunque se han escrito libros y artículos de revistas sobre el mismo, prácticamente han estado dirigidos a la enseñanza del inglés como segundo idioma o a la enseñanza del inglés para propósitos especiales.

    A pesar de que el enfoque comunicativo comienza a desarrollarse desde los años 70 y se ha publicado  mucha información sobre el tema, no existe un documento que recopile los principios fundamentales del enfoque y que pueda servir como referencia para aquellos estudiosos que interesen conocer más sobre el enfoque o interesen implantarlo como modelo metodológico.    El desarrollo de este documento conceptual resulta más necesario aún, si se parte del hecho, de que casi toda la información que se ha escrito sobre el tema está dirigida al uso del enfoque comunicativo para la enseñanza del inglés como segunda lengua o para propósitos especiales.  Muy poco se ha escrito sobre el uso del enfoque para la enseñanza del español como lengua primaria, por lo tanto,  se debe estudiar qué y cuánto aporta el uso de este enfoque a la enseñanza del español.

    En Puerto Rico se ha trabajado poco el enfoque comunicativo en su aplicación en la enseñanza del vernáculo.   Hasta el momento sólo ha habido tres intentos privados de producir tres series de lectura fundamentadas en principios del enfoque comunicativo.  Estas series son las siguientes: Pensamiento y Comunicación (Grados, 7,8,9) producida por la Editorial Plaza Mayor (1993); la serie Comunicándonos (Grados 7 al 12) producida por la Editorial Norma (1994) y la serie Lenguaje y Comunicación (Apresto al grado 11), para la escuela superior, producida por la Editorial Santillana (1994).

    A partir de este trasfondo se justifica la necesidad de explorar qué alternativas o intentos se están dando en Puerto Rico y sobre todo en el Departamento de Educación para incorporar el enfoque comunicativo a la enseñanza del vernáculo.    Esta necesidad encuentra mayor justificación ante dos hechos importantes a saber:   El Departamento de Educación de Puerto Rico ha estado trabajando con la revisión curricular para el área de español desde el año 1993.  Según establecido en la Guía para el Diseño del Currículo de Español, (borrador, 1994) existe la intención de introducir un enfoque comunicativo para la enseñanza del español y sustituir así, el actual enfoque literario.   Por otro lado, se han iniciado en 1994 planes pilotos para poner a prueba en los siete distritos escolares de Puerto Rico (Caguas, Bayamón, Arecibo, Mayagüez, Humacao, Ponce y San Juan) las series de Plaza Mayor, Norma y Santillana.  La intención es adquirir aquellas que prueben su efectividad de acuerdo a los propósitos del programa de Español.

    Toda revisión curricular requiere tiempo, recursos profesionales y económicos y sobre todo responder a la necesidad de cambio.  Las guías curriculares que rigen la enseñanza del español en Puerto Rico actualmente datan del año 1984, por lo que hace alrededor de doce años que no se revisan.  La gestión de revisión curricular que se desprende del borrador del documento Guía para el Diseño del Currículo de Español (1994) es pertinente y necesaria por lo que debe descansar en unos postulados filosóficos y teóricos que estén a tono con el nuevo enfoque sugerido para la enseñanza de la lengua y que estén dirigidos a lograr los propósitos comunicativos establecidos.

    Por tanto, esta investigación parte del supuesto de que hay necesidad de formalizar sistemáticamente el conocimiento del enfoque comunicativo, sus postulados y principios de manera que permitan una formulación de criterios de selección que ofrezcan claridad conceptual y metodológica.  Se reconoce además la necesidad de formalizar la articulación de cómo los conceptos, postulados y reglas de este enfoque operarían como otras alternativas de uso en el estudio de la lengua y se plantea la necesidad de formalizar el conocimiento a fondo de modelos comunicativos pertinentes para la enseñanza del español en Puerto Rico.

    La formalización de este conocimiento se articulará mediante el análisis y comparación de tres modelos comunicativos a saber: el Modelo Interaccional de Sandra Savignon (1983), el Modelo discursivo de Henry Widdowson (1979) y el Modelo Enfoque Natural de Terry Terrell y Stephen Krashen (1983).  Estos tres modelos han sido seleccionados debido a que la literatura los señala como modelos efectivos en la enseñanza comunicativa (Berns, 1990; Rivers, 1987) y porque cada uno de ellos atiende o enfoca hacia aspectos diferentes de la competencia comunicativa. Se propicia así , el acercamiento al estudio particular de unas competencias que son esenciales en el desarrollo de las habilidades comunicativas de los estudiantes.

    El modelo de S. Savignon  (1983), es un modelo dirigido al desarrollo del significado y está basado en el desarrollo de las habilidades comunicativas de los estudiantes.  Estudiarlo representa la oportunidad de determinar cómo se dirige la enseñanza del lenguaje para desarrollar competencia comunicativa en el estudiante.  Por su lado, el modelo de H. Widdowson (1979) se basa en el análisis del discurso (comprensión y producción) que hoy día es uno de los énfasis de la enseñanza de lenguas.  Estudiarlo representa una alternativa distinta para trabajar con la incompetencia textual y el desarrollo adecuado del discurso.  El modelo de T. Terrell y S. Krashen (1983) enfoca hacia la comprensión y la comunicación significativa.  Ha sido adaptado para la enseñanza del español como segunda lengua por lo que estudiarlo resulta importante ya que su análisis permitirá evaluar cuánto se puede adaptar del mismo para la enseñanza del español como vernáculo.

Preguntas de investigación

    Para llevar a cabo este trabajo de investigación se han formulado las siguientes preguntas:

  1. ¿Cuáles son los conceptos,  principios y características que gobiernan un enfoque comunicativo y cómo éste se organiza y estructura?
  2. ¿De qué modo este enfoque suscita y produce la actividad de usar la lengua como comunicación?
  3. ¿Qué características guardan en términos de semejanzas y diferencias los modelos que se consideran comunicativos?
  4. ¿Cuáles son las fortalezas y debilidades de cada uno de los modelos a estudiarse?
  5. ¿Cuáles son las fortalezas que se necesitan incorporar al modelo a proponerse?
  6. ¿Cómo conceptualizan los documentos curriculares del Departamento de Educación el enfoque comunicativo que proponen?
Definición de términos

    Para efectos de este estudio se tomarán como punto de partida las definiciones de los siguientes términos:

  1. competencia - para fines de esta investigación, la competencia es la ejecución o manifestación obvia de una habilidad o destreza.
  2. competencia comunicativa - capacidad de oyentes y  hablantes reales para comprender y producir enunciados adecuados a intenciones diversas en  comunidades de habla concretas en las que inciden factores lingüísticos y no lingüísticos que regulan el sentido de las interacciones comunicativas (Lomas, 1991).
  3. competencia estratégica - dominio del uso de estrategias de comunicación verbal y no verbal que pueden ser usadas por los hablantes para compensar los errores en la comunicación, debido a variables de ejecución, ya sea por cansancio, distracción o falta de atención, de una competencia insuficiente (Canale & Swain, 1980).
  4. competencia lingüística - conocimiento que el hablante tiene de las reglas y estructuras gramaticales y las formas sintácticas de su lengua (Mayor, 1983).
  5. competencia sociolingüística - abarca las implicaciones psicológicas y sociológicas del significado y los condicionamientos de todo tipo que introduce la situación interactiva y los diversos contextos (Hymes, 1972).
  6. comprensión lingüística - mecanismo mediante el cual se decodifica o se asimila el significado de un enunciado lingüístico (Barrera & Barrera, 1991).
  7. comunicación - intercambio significativo entre sistemas interactivos donde la función de la comunicación es doble: instrumental ya que sirve para establecer relaciones con otros y constitutiva pues configura la verdadera realidad existencial del hombre (Mayor, 1983).
  8. comunicación escrita - forma artificial que copia la comunicación oral, es una especie de réplica o imitación y requiere de entrenamiento especial (López Morales, 1988).
  9. comunicación oral - forma básica de comunicación, la más activa, la más rica en recursos debido a la entonación y al apoyo gestual y la que permite una interacción inmediata mediante el diálogo (López Morales, 1988).
  10. destreza - para fines de esta investigación una destreza es una presumible habilidad subyacente.
  11. destrezas de comunicación - las cuatro destrezas básicas:  escuchar, hablar, leer y escribir.
  12. enfoque comunicativo - enfoque que parte de lo que el lenguaje hace (usos) y no de lo que es (forma), centrado en el aprendiz porque parte de lo que el estudiante sabe y hace con el lenguaje. Presupone un entendimiento de los aspectos estructurales y funcionales del lenguaje y hace énfasis en el desarrollo de las destrezas de comunicación:  escuchar, hablar, leer y escribir.
  13. enfoque estructuralista - hace énfasis en la descripción de la estructura abstracta de los sistemas de signos y cuyo interés principal es el estudio de las estructuras, la teoría gramatical, el historicismo y el formalismo literario.
  14. enfoque generativista - se basa en que la gramática es una teoría relativa a una lengua particular, que especifica las propiedades formales y semánticas de un conjunto infinito de oraciones y establece que la facultad del lenguaje, cuando existe un estímulo adecuado, construirá una gramática que permitirá que cualquier persona comprenda la lengua (Chomsky, 1981)
  15. gramática - disciplina que explica cómo es y cómo funcionan e interrelacionan las partes de una lengua dada (López Morales, 1988).
  16. lenguaje - código sobre el que se fundamenta el proceso comunicativo en la base de sus cuatro artes:  escuchar, hablar, leer y escribir.
  17. modelo - esquema que establece una representación conceptual de los principios y figuras que serán objeto de imitación.
  18. producción lingüística - proceso relacionado con la función del lenguaje para articular enunciados lingüísticos dentro de contextos específicos (Barrera & Barrera, 1991)


Limitaciones y supuestos del estudio

    Al trabajar con el tema seleccionado para este proyecto de investigación se han encontrado las siguientes limitaciones:

  1. La revisión de literatura señala que se han iniciado gestiones para utilizar un enfoque comunicativo en España, Colombia y en Puerto Rico.  Debido a que esta gestión está iniciándose en estos últimos tres años, producto de un proceso de revisión curricular en estos países, no hay mucha información al respecto.  Sólo se han esbozado las guías y objetivos iniciales para desarrollar un modelo curricular en el uso de un enfoque comunicativo.
  2. Las investigaciones hechas sobre el tema están dirigidas a evaluar el uso del enfoque comunicativo en la enseñanza del inglés como segunda lengua o de lenguas extranjeras dirigidas a la enseñanza del inglés para propósitos especiales.  No se encontraron estudios que evalúen el uso de un enfoque comunicativo para la enseñanza del español como lengua vernácula.
  3. Debido a la limitación señalada , será necesario utilizar los resultados obtenidos en las investigaciones hechas para la enseñanza del inglés. Esto implica que los resultados se utilizarán como referencia, pues hay diferencias en la enseñanza de una primera lengua y de una segunda lengua.
  4. Los modelos comunicativos seleccionados no están dirigidos a la enseñanza del español como lengua materna.  Por tal razón, se seleccionaron dos modelos para la enseñanza del inglés como segunda lengua y un tercer modelo dirigido a la enseñanza del español como segunda lengua.


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