CAPÍTULO IV

Presentación y Análisis de los Resultados

Introducción

    El proceso de investigación y análisis de un tema propicia una gama de alternativas variadas que permiten la exploración profunda del mismo con sus consecuentes hallazgos, reveladores de información valiosa y práctica.   Al iniciar esta investigación se establecieron cuatro propósitos encaminados fundamentalmente a estudiar el enfoque comunicativo como una metodología novedosa y alterna que pudiera enriquecer el campo de la didáctica de la lengua en Puerto Rico.   Estos propósitos son: conceptualizar la naturaleza del enfoque comunicativo como un acercamiento viable a la enseñanza del vernáculo;  analizar y comparar tres modelos del enfoque comunicativo para desarrollar un corpus de las características esenciales de dicho enfoque; explorar el conocimiento y comprensión del enfoque comunicativo que discurre en los documentos curriculares de Español del Departamento de Educación.  Luego de este análisis, se incorpora el cuarto propósito u objetivo en el que se propone un modelo integrador que armonice la naturaleza conceptual básica del enfoque comunicativo con los propósitos del Programa de Español según se consigna en la Carta Circular 18-83-84 y en el documento borrador Guía para el Diseño del Currículo de Español (1994).

    Finalizada esta etapa del proceso de investigación y análisis, se presentará en este capítulo, la información recopilada y aquellos hallazgos pertinentes que apunten hacia la conceptualización del enfoque bajo estudio como una alternativa accesible para la enseñanza del vernáculo.   La información se articulará partiendo de los cuatro propósitos establecidos. Sus correspondientes hallazgos y especificaciones se irán presentando por cada objetivo.   Se presentará una recontextualización de la información desde una perspectiva comparativa y analítica, por lo tanto, por todo el capítulo discurren los planteamientos que la investigadora produce con sus hallazgos. Estos resultados responden a  una metodología fundamentada en las técnicas cualitativas de revisión de literatura, análisis e interpretación de documentos, así como en la comparación y análisis de modelos a través del uso del Método de Evaluación de Modelos Curriculares de Richards y Rodgers  (1986) adaptado y de instrumentos validados, el instrumento 1  Instrumento para la recolección de datos de los modelos y el instrumento 2 Instrumento para el análisis de los modelos (ver Tablas 3 y 4).
 
 

PROPÓSITO 1 CONCEPTUALIZACIÓN DE LA
NATURALEZA DEL ENFOQUE COMUNICATIVO

    Este propósito responde a la necesidad de hacer un acopio de la información existente en los textos y contextos que conforman el enfoque comunicativo.   A juicio de la investigadora y mostrado a lo largo de la revisión de la literatura en el Capítulo II la estructura conceptual e informativa está dispersa en distintos libros y revistas que se han publicado sobre el tema.
En términos generales, esta articulación conceptual se presentará a través de un desglose temático que incluye,  un trasfondo histórico del enfoque comunicativo en el que se integran los fundamentos lingüísticos teóricos y  los fundamentos metodológicos.   Incluye además, una formulación del concepto de competencia comunicativa a partir de su definición,  postulados y fundamentos,  destrezas y dominios e indicadores de competencia y una formulación del enfoque comunicativo a partir de su definición,  características y componentes.  La Figura 3 muestra la articulación de los componentes mencionados.
 


Desglose temático del enfoque comunicativo


 

Textos y Contextos del Enfoque Comunicativo: Una Conceptualización

Trasfondo histórico del enfoque comunicativo

Fundamentos teóricos lingüísticos

    El enfoque comunicativo surge como una alternativa metodológica que propicia las condiciones curriculares necesarias para desarrollar la competencia comunicativa, por lo cual parte del lenguaje como comunicación.  La meta de la enseñanza del lenguaje, según este enfoque, es desarrollar lo que Hymes (1974) llamó competencia comunicativa, o sea, las destrezas que el hablante necesita desarrollar para comunicarse competentemente en una comunidad de habla.

    Existen varias teorías lingüísticas que sostienen el desarrollo del enfoque comunicativo, entre las cuales es importante reseñar la teoría funcional de Halliday (1975),  la teoría de Widdowson (1979),  la teoría de Savignon (1983) y la teoría de Krashen (1983) por las implicaciones metodológicas que sugieren. Estas teorías son fundamentales en la conceptualización del enfoque comunicativo pues sientan las bases para el estudio del lenguaje en uso partiendo de sus funciones dentro de unos contextos de significación, lo que provee una visión diferente del estudio del lenguaje.

    La teoría de Halliday es de virtual pertinencia ya que, al considerar el lenguaje como un comportamiento social, introduce los conceptos de contexto y situación en el estudio del lenguaje en uso.  Esta teoría además, provee el marco conceptual que promueve el desarrollo de nuevas teorías lingüísticas al insistir en las posibilidades sociales de la naturaleza del lenguaje, en sus funciones y usos.   Se convierte así en un punto de partida que genera un análisis más amplio y abarcador del lenguaje en función.   Las teorías de Widdowson (1978), Savignon (1983) y Krashen (1983) por su parte, analizan el estudio del lenguaje partiendo también del uso significativo, pero esta actividad eventualmente desemboca en el desarrollo de modelos metodológicos basados en un enfoque comunicativo.  Estos modelos constituyen focos de estudio de este trabajo de investigación por lo que, en principio, resulta importante considerar la base teórica que aportan al desarrollo del concepto del enfoque comunicativo,  lo que a su vez se convierte en el fundamento teórico que los sostiene.

    La teoría de Halliday establece que la lingüística está relacionada con la descripción de los actos de habla o textos, ya que sólo a través del estudio del lenguaje en uso se dan todas las funciones del lenguaje.  Por lo tanto, todos los componentes de significado cobran importancia. Halliday identifica siete funciones básicas del lenguaje que son pertinentes en un acto de habla; a saber: la función instrumental la cuál se usa para satisfacer las necesidades materiales del niño y se le conoce como la función "Yo quiero"; la función regulatoria que usa el lenguaje para controlar el comportamiento de otros y es conocida como la función “Como yo te dije”.  La función interaccional, que usa el lenguaje para interaccionar con otros, (función "Tú y yo") complementa la función personal que se utiliza para expresar sentimientos y significados personales, conocida por la función "Aquí voy".  El lenguaje se usa para aprender y descubrir a través de la función heurística que responde a la pregunta "Dime por qué".  La dimensión imaginativa que usa el lenguaje para crear mundos se conoce como la función "Déjame pretender" y la función representacional que utiliza el lenguaje para comunicar información conocida como “Déjame decirte”.

    Estas funciones dan paso al desarrollo del proceso de "aprender a obtener significado" el cual integra tres nuevas fases: La fase I que comienza a los siete años de edad e incluye las siete funciones mencionadas.   La fase II en la que el  lenguaje del niño comienza a tomar formas y términos del sistema lingüístico de los adultos, llamado léxico gramatical, y que se incorpora a través del desarrollo de otras funciones.  En este nivel las siete funciones anteriores se reemplazan o adquieren un nuevo orden con dos funciones transicionales; la matética y la pragmática.  La primera, que  consiste en la función del "aprendizaje" y suma o incluye las funciones personal, heurística e imaginativa de la primera fase y la pragmática que consiste en la función de "hacer" y sustituye las funciones regulatoria,  interaccional e instrumental de la primera fase.   Al inicio de esta fase el niño usa cualquiera de las dos funciones;  no obstante, según el niño se acerca al lenguaje adulto,  la separación estricta entre las dos se abandona y eventualmente las dos emergen en cada acto de habla, uniendo la acción con la reflexión.

    La fase III inicia con la producción del lenguaje adulto, el cual representa otra interpretación del concepto de función.   Se convierte en un concepto abstracto que integra las  funciones más generales del sistema adulto del lenguaje; la función ideacional y la interpersonal.  El sistema adulto, a través de la reducción de las funciones de la primera fase en estas dos funciones abstractas, hace posible que el hablante hable sobre cosas que no están presentes,  por lo que el  contenido no depende de su inmediatez dentro del ambiente.  En esta fase la función textual emerge y provee las formas para la realización de las otras dos funciones y con ello propicia el surgimiento del lenguaje que el niño usará y continuará desarrollando por el resto de su vida.   De esta forma el niño aprende cómo obtener significado.

    El lenguaje sirve esta variedad de funciones porque el sistema del lenguaje -a niveles elevados de funcionamiento- está organizado en metafunciones que consisten en un grupo de componentes abstractos funcionales que constituyen el sistema semántico.  Este sistema representa las alternativas de lo que un hablante puede aprender para obtener significado.
Las metafunciones forman un grupo interrelacionado de tres componentes del sistema lingüístico que se realizan en cada texto que el hablante crea: la función interpersonal, la función ideacional y la función textual.  La función interpersonal representa el potencial del hablante para establecer y mantener relaciones sociales e identificar y reforzar al hablante como individuo.   A través de esta función, el hablante participa dentro de la situación en que es participante y explota su potencial para expresar contenido en términos de su propia experiencia del mundo, por lo que le da estructura a esa experiencia.   La función ideacional representa el potencial significativo del hablante como observador de la situación.  Sirve para la expresión de la experiencia del hablante en el proceso;  personas, objetos, abstracciones, cualidades, estudios, y relaciones del mundo alrededor y dentro de ellos.  La función textual es la que determina la realización estructural de las dos anteriores.    Esta función permite al hablante o escritor construir textos o pasajes conectados del discurso que son situacionalmente pertinentes y le permite al oyente o lector distinguir un texto de un grupo de oraciones o textos distintos.  El proceso que conduce a la producción de un acto de habla significativo, siguiendo a Halliday,  se recoge en la Figura 4.


    La teoría de H. Widdowson (1979) sustenta al enfoque comunicativo al presentar una visión de la relación entre los sistemas lingüísticos y sus valores comunicativos en el texto y el discurso.   Enfoca en los actos de comunicación subyacentes en la habilidad de usar el lenguaje para diferentes propósitos.   Postula que en un enfoque comunicativo el propósito debe ser la enseñanza de la realización de los actos de habla o discurso y no la enseñanza de actos específicos de habla.    El foco de la enseñanza debe ser el desarrollo de la competencia en el uso significativo del sistema de reglas del lenguaje.  Widdowson sostiene que el discurso es el uso de oraciones en combinación, pero con la intención de analizar la forma como éstas se combinan para lograr el uso comunicativo en las diferentes situaciones sociales.   El lenguaje se debe analizar desde una perspectiva sociolingüística y no limitarlo al análisis puramente lingüístico, ya que la primera puede trabajar con la naturaleza inexacta de la comunicación. Introduce, además, la distinción entre dos conceptos generales del lenguaje: la utilización o dominio del lenguaje y el uso significativo del lenguaje.

    Los principios teóricos sugeridos por Widdowson han contribuido al desarrollo de la competencia comunicativa ya que promueven el desarrollo de la habilidad para crear e interpretar discursos.   Han impactado el desarrollo de programas y materiales, sobre todo en Inglés para propósitos específicos, que están dirigidos a la competencia comunicativa y han contribuido al desarrollo de nuevas interpretaciones en la enseñanza del lenguaje.

    Otras teorías pertinentes al desarrollo del enfoque comunicativo son las presentadas por Savignon (1983) y por Krashen (1983).  Savignon considera el papel de las variables lingüísticas, social y cognitiva como esenciales en la adquisición del lenguaje significativo.  El lenguaje es una forma de comportamiento humano por lo que el estudiante debe conocer cómo usarlo, así como las formas para usarlo.   La experiencia social y cultural tiene un gran valor en el acto de comunicación y el mismo va a depender de factores tanto lingüísticos como no lingüísticos.   Al igual que Halliday, reconoce el valor social y el contexto social en un acto significativo de habla.  Los principios establecidos por Savignon han contribuido a la extensión y reinterpretación del concepto de competencia comunicativa sugerida por Hymes (1974).  También han impactado el desarrollo de programas  enseñanza del lenguaje, en especial, programas dirigidos a desarrollar competencia general del lenguaje en vez de áreas específicas de uso del lenguaje.

    Krashen (1983) considera la adquisición como el proceso básico involucrado en el desarrollo de la proficiencia lingüística y distingue este proceso del aprendizaje.  La adquisición se refiere a un desarrollo inconsciente del sistema lingüístico como resultado del uso del lenguaje para la comunicación real.  El aprendizaje es la representación consciente del conocimiento gramatical que resulta de la instrucción y no tiende hacia la adquisición.   Para Krashen (1983) el aprendizaje del lenguaje ocurre a través del uso comunicativo del lenguaje y no de la práctica de destrezas del lenguaje.  Desarrolla la teoría de adquisición del lenguaje basado en cuatro principios fundamentales:  el monitoreo, el orden natural, el input y el filtro afectivo los cuales dan base a sus postulados didácticos.  El lenguaje es considerado como el medio para comunicar significados y se establece que la educación formal es necesaria para el aprendizaje del lenguaje, pero no para la adquisición.
 Sus principios contribuyen a delinear los fundamentos teóricos de la adquisición del lenguaje,  sobre todo,  de segundas lenguas, al establecer que el aprendizaje del lenguaje se logra cuando el lenguaje se usa en forma comunicativa y no a través de las prácticas de destrezas del lenguaje.  Impacta, además, en el desarrollo de programas educativos para la enseñanza del español como segunda lengua al definir unos principios fundamentales dirigidos al desarrollo del enfoque comunicativo, ya que promueven la competencia comunicativa.

    En términos generales, se encontró que a nivel de la teoría del lenguaje, el enfoque comunicativo tiene una base teórica ecléctica que establece que el lenguaje es un sistema para la expresión del significado.  Su función primaria es la de promover la interacción y la comunicación por lo que  la estructura del lenguaje refleja tanto usos funcionales como comunicativos.  Esta teoría lingüística establece que las principales unidades del lenguaje no son los aspectos gramaticales y estructurales, sino las categorías de significado funcional y comunicativo que se demuestra en el discurso.

    A nivel de la teoría del aprendizaje, se encontró que el enfoque comunicativo plantea que las actividades dirigidas a propiciar la comunicación promueven el aprendizaje.   Se sustenta a su vez en unos principios que formulan que las actividades en las que el lenguaje es usado para realizar tareas significativas promueven el aprendizaje (Littlewodd, 1991) y en el principio de que el lenguaje que es significativo para el estudiante sostiene el proceso de aprendizaje (Johnson, 1982).  Estos principios establecen las condiciones necesarias para promover la adquisición del lenguaje, más allá del proceso de aprendizaje del lenguaje.

Fundamentos metodológicos: Influencia de otros enfoques

    El diseño de metodologías pedagógicas requiere la presencia de  fundamentos teóricos y filosóficos que sustenten la estructura curricular que se propone.   Si el propósito del enfoque didáctico a proponerse va dirigido al desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes, entonces el diseño tiene que descansar en un marco teórico que promueva esta competencia.   El enfoque comunicativo nace de la  necesidad de buscar nuevas alternativas para la enseñanza del lenguaje que respondan a la realidad y necesidades comunicativas del hablante.

    La mayoría de los cambios que se han dado en la enseñanza del lenguaje han sido motivados por desarrollos en la lingüística y otras disciplinas relacionadas,  por lo cual los  efectos  significativos se reflejan más en los métodos que en el contenido de la enseñanza (Wilkins, 1976).  Tradicionalmente, la enseñanza del lenguaje ha estado sustentada en un enfoque de carácter gramatical, que está dirigido  a la enseñanza del sistema completo del lenguaje, sin considerar que todas las partes del sistema lingüístico no necesariamente tienen la misma utilidad para todos los estudiantes (Littlewood, 1991; López Morales, 1988).   Al analizar la trayectoria de la enseñanza del lenguaje se encontró que la enseñanza de la gramática,  se ha identificado con la enseñanza de las formas gramaticales y ha subordinado el significado gramatical.  Esta situación ha provocado desinterés y falta de motivación en los estudiantes pues no provee las condiciones necesarias para la adquisición de la competencia comunicativa  y el logro de unos efectos prácticos inmediatos en su aprendizaje (Littlewood, 1991).  Aunque el contenido sea el mismo, el estudiante necesita relacionarlo con su realidad y enmarcarlo dentro del contexto situacional en que éste se desenvuelve.

    El análisis del proceso de desarrollo del enfoque comunicativo condujo al hallazgo que establece que éste ha sido más evolucionario que revolucionario, pues no es un enfoque que surge incidentalmente, producto de la novedad o desarrollado por un teórico o disciplina particular.  Está sustentado en una trayectoria teórica rica en principios y estudios lingüísticos, -muestra de ello, la exposición teórica presentada en el inciso anterior -que proporciona evidencia de la evolución sistemática que propicia el desarrollo del mismo.  Aportaciones de diferentes disciplinas y metodologías y el desarrollo de nuevos conceptos en los procesos de enseñanza y aprendizaje, fueron preparando el camino para la conceptualización del enfoque comunicativo.
 Este enfoque, a su vez, sienta las bases en los principios fundamentales de otros modelos lingüísticos como el enfoque funcional de Firth (1957), el enfoque nocional de Wilkins (1976), el modelo de Malaysian (1975) y el enfoque Threshold Level de Van Ex & Alexander (1980).  Estos modelos han tenido influencia en la definición de lo que se considera hoy día el enfoque comunicativo.

    El enfoque funcional,  desarrollado por J.R. Firth (1957) está basado en la ejecución o uso del lenguaje, y establece que el lenguaje es interacción e implica actividad interpersonal en relación con la sociedad.  Se encontró que de este enfoque se rescata el estudio de la función del lenguaje en el contexto de articulación y en el contexto situacional así como el análisis de aspectos relevantes que se deben integrar al momento de desarrollar metodologías de enseñanza.  Estos aspectos incluyen el contexto de la situación para analizar las acciones verbales y no verbales de los hablantes,  la pertinencia de los objetos y el efecto de la acción verbal.  También se debe integrar la función, la cual es necesaria para expresar contenido, para establecer y mantener relaciones sociales y para hacer enlaces con los rasgos de la situación en que se usa el lenguaje y el potencial de significado que integra el conocimiento y la ejecución.  Estos dos  aspectos de acuerdo a Firth, son inseparables.

    El enfoque nocional, desarrollado por Wilkins (1976) establece que el lenguaje está basado en significado, por lo que se debe especificar el uso que darán los hablantes al lenguaje y los significados que necesitan para comunicarse.   Se encontró que del enfoque nocional,  se heredan tres componentes fundamentales que incidieron en el desarrollo del enfoque comunicativo: el componente gramatical semántico, el componente modal, y la función comunicativa.  El componente gramatical semántico provee la enseñanza de las formas del lenguaje que sean apropiadas para las necesidades comunicativas inmediatas y no entra en el estudio de todo el sistema de reglas y formas del lenguaje.  Por ejemplo, si el propósito de la enseñanza es lograr que el estudiante solicite información sobre viajes internacionales, el énfasis será  en el estudio de vocabulario relacionado, la formulación de oraciones completas y en la producción de estructuras gramaticales adecuadas a ese propósito.  El componente modal provee alternativas de uso de las diferentes formas estudiadas y de cómo y cuándo utilizarlas.  El componente de las funciones comunicativas promueve la expresión de información pertinente a una situación particular, lo que propicia que el estudiante establezca relaciones interpersonales adecuadas al contexto en que se desenvuelve en un momento dado.

    El modelo de Malaysian (1975) organiza la enseñanza comunicativa alrededor de la especificación de tareas comunicativas. En el esquema organizativo se establecen tres objetivos comunicativos generales que se desglosan en 24 objetivos específicos determinados a base de un análisis de necesidades.  Estos objetivos se organizan en áreas de aprendizaje y para cada una de estas áreas se especifican una serie de metas o productos.   Un producto será entonces un trozo de información comprensible, escrita, hablada o presentada en una forma no lingüística, como por ejemplo una carta, así como unas instrucciones,  un mensaje o un informe.  Los productos resultan de unas tareas que se han completado con éxito.  Por ejemplo, el producto identificado como “dejar un mensaje a otro”, puede ser dividido en un número de tareas tales como:  entender el mensaje, hacer preguntas para aclarar dudas, hacer preguntas para obtener más información, tomar notas, organizar las notas en forma lógica para presentarlas y presentar el mensaje oralmente.   Para cada producto se sugiere una serie de posibles situaciones que consisten de un grupo de especificaciones.  Estos incluyen,  interacciones del estudiante, el estímulo, el contexto comunicativo, los participantes, los logros deseados, más las limitaciones. Situaciones como éstas y quizás otras diseñadas por maestros particulares, constituyen  los medios por los cuales se realiza la interacción del estudiante con las destrezas comunicativas.   Se encontró que de este modelo se recibe el énfasis en las interacciones comunicativas como medio para propiciar el desarrollo de las competencias comunicativas.

    El modelo de Van Ex y Alexander (1980) conocido como el “Threshold Level”, integra los elementos necesarios para propiciar la actividad comunicativa.  Este enfoque incluye, las situaciones en las que el estudiante necesita expresarse tales como;  identificación personal,  ir de compras, e ir al cine.  Incluye, además,  las funciones para las que necesita usar el lenguaje como; describir algo, solicitar información, expresar acuerdo o desacuerdo.  El modelo incluye las nociones que se usan en la comunicación como el tiempo, frecuencia, duración, así como el vocabulario y la gramática necesaria para la experiencia comunicativa.

    Estos principios metodológicos son complementarios y contribuyen a ir definiendo los componentes que configuran un modelo comunicativo pues contemplan los aspectos gramaticales, semánticos y modales, así como las funciones comunicativas  necesarias en la enseñanza de un lenguaje.   No obstante, en términos pedagógicos el desarrollo  de un modelo  debe tomar en consideración una norma o parámetro para el uso del lenguaje a todos los niveles, incluyendo desde el fonológico hasta el discursivo.   Además, tiene que considerar la competencia comunicativa que aspira desarrollar,  las necesidades de los estudiantes,  los usos que el hablante dará al lenguaje y la comunidad de habla o contexto social al cual ese estudiante pertenece o se integrará.   No considerar estos elementos,  implica perpetuar el desarrollo de modelos que atienden meramente aspectos lingüísticos.  A su vez, implica,  ir de espaldas a toda una gama de fundamentos pedagógicos que se han ido desarrollando a través de los años y que son producto de la investigación en las diferentes disciplinas relacionadas con la enseñanza del lenguaje.

La Competencia Comunicativa

    El propósito fundamental del enfoque comunicativo es lograr que el estudiante desarrolle competencia comunicativa al expresarse. Siendo la competencia comunicativa el foco de interés de este enfoque, se requiere conocer y entender el concepto, sus postulados, fundamentos y características. ¿De qué trata la competencia comunicativa? ¿Qué quiere decir ser competentes en la comunicación? ¿Qué implicación tiene en términos didácticos?  Estas preguntas encontrarán respuestas más definidas en la medida que se articulan en el estudio las diferentes aportaciones que han hecho los estudiosos  a través de los últimos años.

Definición

    El impacto mayor en los nuevos giros que toma la enseñanza del lenguaje lo produce la introducción del concepto de competencia comunicativa, presentado por D. Hymes en el año 1974.  Este concepto surge como un constructo teórico importante en la exploración de la relación del lenguaje con la sociedad y la cultura,  por lo que Hymes considera la competencia comunicativa como el conocimiento que el hablante necesita tener para comunicarse adecuadamente en una comunidad de habla.
Según Schiefelbusch (1986) el término competencia comunicativa se refiere al conocimiento que tiene el hablante de las oraciones,  no sólo a nivel gramatical, sino al conocimiento del uso apropiado.  Este adquiere competencia cuando conoce en qué momento hablar y cuándo no, de qué hablar y con quién, cuándo, dónde y de qué manera.   Un hablante competente es capaz de realizar un repertorio de actos de habla,   puede tomar parte en eventos de habla y puede evaluar sus logros y habilidades con otros (Hymes, 1974).  Tanto Littlewood (1991), Savignon (1983) y Widdowson (1979) coinciden al definir la competencia comunicativa como un proceso dinámico que requiere la expresión y negociación de la información y la habilidad para interpretar los discursos de manera que se puedan comunicar significados en unas situaciones concretas.

Fundamentos y postulados

    El concepto de competencia comunicativa descansa en unos postulados que determinan la orientación curricular que define los distintos programas de enseñanza del lenguaje.   Savignon (1983) establece que la mayoría de los programas de lenguas dirigidos al desarrollo de la competencia comunicativa están fundamentados en una de las siguientes tres interpretaciones: de la estructura superficial al significado, orientación que implica que el lenguaje se enseña a través de un proceso progresivo que va desde la tarea estructurada y mecánica hasta el uso significativo del lenguaje.  Las metas dirigidas a alcanzar la competencia comunicativa en el salón de clases,  de acuerdo con esta interpretación,  se logran cuando se le provee al estudiante la práctica sistemática del uso de estructuras y de vocabulario que ha sido previamente estudiado y practicado.  La segunda interpretación plantea lo opuesto: la  enseñanza del lenguaje se da partiendo del significado a la estructura superficial, requiriendo que la experiencia comunicativa preceda la práctica de ejercicios lingüísticos formales.  Estos ejercicios, a su vez, deben descansar en las necesidades generadas por las experiencias comunicativas que realiza el estudiante.   Widdowson (1979) establece que el estudiante necesita exponerse a actividades prácticas del uso del lenguaje para desarrollar la competencia comunicativa por lo que se le debe proveer la experiencia de aprender a componer en el acto de escribir y a comprender en el acto de leer.   Cuando surge la necesidad o incentivo para comunicar mensajes, el individuo se ve obligado a auscultar dentro de las estructuras adquiridas;  por lo tanto, desde esta perspectiva la competencia comunicativa precede a la competencia lingüística.
La tercera perspectiva es la de especificación del contexto y la misma se interesa en la selección del lenguaje al cual se expone al estudiante y no al proceso de aprendizaje.  Los textos dirigidos a enseñar lenguaje generalmente persiguen el paradigma de completar ejercicios en vez de atender su utilidad para las necesidades comunicativas de los estudiantes (Savignon, 1983).  Wilkins (1976) señala el peligro de basar la enseñanza de un curso en la presentación sistemática de los elementos de la estructura lingüística ya que las formas se tienden a enseñar porque están ahí y no por el valor práctico que éstas tienen para el estudiante.

Destrezas y dominios de la competencia comunicativa

    Para definir a una persona competentemente comunicativa es necesario reflexionar en el ejercicio adecuado de unas destrezas y dominios de comunicación.  Un análisis ponderado del tema condujo al hallazgo de que la competencia comunicativa integra varias destrezas que están interrelacionadas.  Una de éstas es  la habilidad para producir e interpretar ajustes en los eventos de habla de acuerdo al nivel social de los oyentes y de las situaciones  (Erwin -Tripp, 1974).  Otra destreza es la que presenta  la habilidad de tomar en consideración lo que el oyente sabe y no sabe para proveerle la información adecuada (Cosgrove & Patterson, 1977).  Se integra también  la habilidad para entender las reglas de la conversación cooperativa, es decir, saber cuándo iniciar o finalizar una conversación, determinar turnos de habla y conocer cómo introducir y cambiar de tema (Ochs & Schieffelin, 1979).

    Además de estas destrezas se encontró que un hablante competente debe demostrar unos dominios amplios del proceso de comunicación que integre la destreza de manipular el sistema lingüístico al punto que pueda usarlo de manera espontánea y flexible al emitir un mensaje.  Distinguirá entre las formas que domina como parte de su competencia lingüística y las funciones comunicativas que expresan.   Ser competente al hablar requiere el desarrollo de destrezas y estrategias efectivas para comunicar significados en situaciones concretas y que el hablante cree conciencia del significado social de las formas del lenguaje para que utilice las que sean socialmente aceptables.

Indicadores de la competencia comunicativa

    Las destrezas y el dominio social que se le requiere a un hablante que sea comunicativamente competente pone de manifiesto diversos indicadores.  Estos indicadores caracterizan el proceso, a saber: la competencia comunicativa es más interpersonal que intrapersonal pues depende de la negociación de significado entre dos o más personas que comparten el mismo código lingüístico.   Es dinámica y aplica tanto al lenguaje hablado como escrito y es específica en contexto,  pues la comunicación se puede dar en situaciones diversas en las cuáles el éxito de una función particular dependerá del conocimiento del contexto y de experiencias previas de la misma naturaleza.  Requiere seleccionar registros y estilos apropiados en términos de la situación y los otros participantes.

    La adquisición de la competencia comunicativa va a depender de la exposición práctica que el hablante tenga a situaciones que requieran su intervención y uso.  La misma será relativa a una situación dada ya que el hablante no necesariamente demostrará el mismo dominio de ejecución en todas las experiencias comunicativas en que participa.

El enfoque comunicativo: recapitulación de ideas

Definición

    El lenguaje es considerado como una herramienta social cuyos hablantes usan para crear significados, para comunicar a alguien algún propósito ya sea oral como escrito.   El enfoque comunicativo, promueve esta actividad al propiciar que los estudiantes hagan cosas con el lenguaje y lo utilicen con propósitos variados en el proceso de aprendizaje, experiencias que eventualmente traducirán a su vida social y familiar.  Debido a su carácter social y a las diferentes funciones que promueve el enfoque comunicativo no puede descansar en una metodología única o (en un grupo de técnicas particulares) pues la metodología puede variar dependiendo de los propósitos y competencias que pretenda desarrollar.   La metodología que se selecciona, deberá definir los procedimientos que se seguirán para evitar la improvisación en las prácticas educativas.

Características del enfoque comunicativo

    La trayectoria histórica de este enfoque ha generado terreno fértil para la clarificación de diversos conceptos y la formulación de principios lingüísticos y metodológicos que le dan vida y lo particularizan como enfoque.  El análisis de la información sobre el tema reflejó como hallazgo importante que el enfoque comunicativo integra en su conceptualización cuatro áreas particulares que definen unas características que lo van distinguiendo como enfoque.  Estas áreas que incluyen; los contextos culturales, concepto del  lenguaje, la metodología y los sujetos, se ilustran y explican a continuación:

Enfoque Comunicativo
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Características
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Contextosculturales - Conceptodel lenguaje - Metodología - Sujetos




Contextos culturales.

    La cultura se reconoce como el elemento que juega un papel instrumental para lograr que el estudiante adquiera la competencia comunicativa.   Debido a que el lenguaje es considerado como una herramienta social que los hablantes usan para crear significados, el contexto social del estudiante es importante al momento de determinar la competencia comunicativa que se va a desarrollar.  Tanto el contexto social como el historial personal de cada participante en una situación de comunicación definirán lo que es apropiado en ese contexto particular.

Concepto del lenguaje.

    Un hallazgo importante es el que señala que en un enfoque comunicativo el lenguaje es el eje reproductor por lo que no sólo se considera en términos de sus estructuras sino en términos de las funciones comunicativas que promueve.  Algunas de estas funciones son las de emitir mensajes orales y escritos apropiados, decodificar mensajes orales y escritos, establecer actividades comunicativas productivas, interactuar y negociar significados, entre otras.  Al ser considerado como medio de comunicación efectiva, el lenguaje es creativo y promueve en el estudiante el desarrollo de habilidades que le permitan tomar parte en el proceso de comunicación.  El enfoque comunicativo sostiene que el  aprendizaje del lenguaje consiste en saber comunicarse y producir comunicación significativa dentro de las distintas funciones que promueve.

Metodología.

    La enseñanza del lenguaje debe partir de las necesidades e intereses de los estudiantes por lo cual, tanto los materiales como las estrategias de enseñanza, deben responder a esas necesidades.  Aunque se ha señalado que no existe una metodología única que pueda incorporar toda la dinámica que promueve el enfoque comunicativo, se encontró que se dan unos postulados o principios que dirigen esas prácticas comunicativas.  Estos postulados son los  siguientes: se proveen oportunidades amplias para que el estudiante use el lenguaje con propósitos comunicativos.  Se descarta el uso de diálogos estructurados y la memorización, a menos que se centren en las funciones comunicativas,  pues éstas tienden a la actividad pasiva distante de la interacción comunicativa. Los actos comunicativos directos e inmediatos se enfatizan desde el inicio, así como la lectura y la escritura se inician desde el primer día.  Se descarta el dominio perfecto de las estructuras individuales de la lengua y los conceptos no se contextualizan ya que la meta deseada es la competencia comunicativa, no la lingüística.

    Otros hallazgos importantes en esta área plantean que el uso de ejercicios escritos sólo se da ocasionalmente y que al momento de presentar el material a trabajarse, la secuencia se determina a base de consideraciones de contenido, función o significado que produzca interés en los estudiantes.  Esta presentación no se da a través de un plan rígidamente estructurado, pero debe tener el control necesario que permita que la actividad comunicativa se dé y cumpla con las expectativas académicas formuladas.   Este tipo de dinámica requiere de un arreglo de salón diferente en el cual se propicie la interacción entre los estudiantes.

Sujetos.

    En un enfoque comunicativo el estudiante es el eje del proceso, no el maestro, por lo que se propicia la participación activa del mismo.  El estudiante es expuesto a actividades comunicativas en las que pueda crear con el lenguaje.  Se propicia la interacción de los estudiantes con otras personas ya sea a través de trabajos en pareja, grupales o a través de sus escritos. El maestro se considera como un facilitador del proceso de enseñanza en el que asume una variedad de funciones dirigidas a propiciar la participación de los estudiantes en distintas situaciones comunicativas.

Componentes del enfoque comunicativo

    Todo modelo metodológico se estructura con unos componentes esenciales que definan sus áreas de funcionamiento.  El enfoque comunicativo presenta una estructura de interrelaciones que podría ilustrarse de la siguiente manera:

    ¿Qué implica cada uno de estos componentes? El componente estudiantil es central en un enfoque comunicativo ya que el énfasis de este enfoque, más que en el proceso, descansa en las funciones del estudiante.   El estudiante es un negociador en el proceso de aprendizaje y provee alternativas sobre lo que debe enseñarse.   Se espera que los estudiantes interactúen primero entre ellos y no con el maestro.

    Al maestro se le otorgan varias funciones en un enfoque comunicativo, pero éstas distan de ser las funciones tradicionales convencionales.  Se espera que un maestro comunicativo sea un facilitador de la comunicación, actúe como un organizador de recursos, guía de los procedimientos y actividades, investigador y aprendiz, analista de necesidades, consejero, y sobre todo, supervisor del proceso de grupo,  no dueño del proceso.

    Los materiales educativos se consideran como el medio para influenciar la calidad de la interacción en el salón y el uso del lenguaje por lo que tienen la función principal de promover el uso comunicativo del lenguaje.  Generalmente no hay texto, no se presentan reglas gramaticales y el arreglo del salón no es convencional.

    En términos de los objetivos específicos, se encontró que éstos son difíciles de definir ya que el mismo enfoque asume que la enseñanza del lenguaje debe reflejar las necesidades de los estudiantes por lo tanto,  éstos no deben anticiparse en el proceso,  como es la práctica acostumbrada.  No obstante, al definirlos, deben reflejar aspectos específicos de la competencia comunicativa de acuerdo a sus necesidades comunicativas.   Primero se debe hacer el estudio de necesidades y a base de este análisis establecer los objetivos correspondientes.

    El componente que integra las actividades educativas es el que plantea mayores posibilidades pues en un enfoque comunicativo el margen de actividades puede ser ilimitado.  Las actividades en el salón de clases generalmente se clasifican en actividades funcionales comunicativas y en actividades de interacción social.   Las primeras están dirigidas a completar tareas en que media el lenguaje o se requiere negociación de información y las segundas implican actividades en las que se requiere compartir información.   Ambas propician el desarrollo de la competencia comunicativa.

    La evaluación es un componente necesario en cualquier modelo o enfoque.  Se encontró que en un enfoque comunicativo la evaluación, además de ser esencial, tiene que ser diferente porque el propósito es determinar cuánto el estudiante domina sus destrezas comunicativas.  En la evaluación comunicativa la corrección de errores apenas ocurre y se evalúan competencias y no destrezas.  El estudiante es dirigido a formar parte en el proceso y la competencia del estudiante, en cuanto a la corrección, se considera en términos relativos y no absolutos.

    Conceptualmente el enfoque comunicativo presenta unos objetivos y postulados que en principio sugieren una alternativa pedagógica factible y efectiva para la enseñanza del lenguaje.   En términos teóricos el enfoque parece ser una gran opción para propiciar el desarrollo de las destrezas comunicativas de los estudiantes,  área que se ha considerado débil y de gran preocupación en las esferas académicas del país, según ya ha sido establecido en la justificación de esta investigación.  De acuerdo a la información articulada en esta sección, si se integra una visión funcional en la enseñanza del lenguaje, entonces se podría hablar de oportunidades reales de comunicación para los estudiantes y de innovaciones metodológicas en los procesos de enseñanza de la lengua.
 
 

PROPÓSITO 2 ANÁLISIS COMPARATIVO DE
TRES MODELOS COMUNICATIVOS

    La comparación de estos tres modelos responde a uno de los propósitos de este estudio que analiza comparativamente tres modelos comunicativos con la intención de desarrollar un corpus de características esenciales de un enfoque comunicativo que sea pertinente a la enseñanza del vernáculo.  A lo largo de este trabajo se ha señalado la importancia de atender este propósito ya que existe la necesidad de buscar otras alternativas didácticas que aporten al desarrollo de las destrezas de comunicación de los estudiantes.

    Al definir unas características particulares que sean adecuadas a la enseñanza de la lengua materna se amplía el marco de posibilidades metodológicas disponibles para lograr estos fines.   Los modelos seleccionados han sido considerados como efectivos para la enseñanza del inglés y de segundas lenguas por lo que la información sustancial que se desprenda de este análisis puede ser complementaria al proceso de revisión curricular que está realizando el Departamento de Educación en el área de Español.

    El análisis comparativo de los tres modelos está fundamentado en unos estándares que sirven como base para determinar las fortalezas y debilidades de cada componente de modelos basados en el enfoque comunicativo.  La Tabla 5 presenta los estándares evaluativos de cada componente.

Tabla 5

Estándares de evaluación de los componentes de
modelos basados en el enfoque comunicativo
Componentes
Estándares
1. Estudiante
 
 
 

 

  • Se promueve la participación espontánea en actividades de interacción y comunicación
  • Se considera al estudiante como el centro del proceso enseñanza-aprendizaje
  • Se considera un negociador en el proceso
  • Se propicia la participación activa en la selección de contenido
  • Se propicia que la interacción ocurra primero entre los estudiantes y luego con el maestro
  • Puede sugerir actividades y el uso de materiales
2.  Maestro
 
 

 

  • Se considera como un facilitador de la comunicación y la enseñanza
  • Se espera que actúe como organizador de recursos, guía de procedimientos y actividades
  • Debe ser un analista de necesidades
  • Es supervisor; no dueño del proceso
  • No tiene el control absoluto del proceso
3.  Materiales educativos
 
 
 

 

  • Se consideran el medio para influenciar la calidad de la interacción
  • Deben promover el uso comunicativo del lenguaje
  • No se limitan al uso de textos
  • Se pueden integrar recursos audiovisuales
  • Se integran materiales diseñados por los estudiantes y los maestros
  • Se utilizan recursos de la comunidad, programas radiales, anuncios
4.  Objetivos
 
 

 

  • Su definición requiere de un proceso diagnóstico
  • No pueden anticiparse en el proceso
  • Deben estar basados en las necesidades comunicativas de los estudiantes· Deben reflejar áreas específicas de la competencia comunicativa que se atenderá· Su alcance es a largo plazo· Están dirigidos al uso práctico del lenguaje más que al estudio de la gramática
5.  Actividades
 
 

 

  • Deben estar dirigidas al uso del lenguaje y a la negociación de información
  • Se deben integrar actividades que requieran compartir información
  • Deben estar dirigidas al desarrollo de la competencia comunicativa
  • Requieren de un arreglo de salón diferente que propicie la interración
  • Pueden ser sugeridas por los estudiantes
6.  Evaluación
 
 
 
 

 

  • Dirigido a evaluar dominio de las competencias comunicativas
  • Descansa más en el proceso que el producto
  • El estudiante forma parte del proceso de evaluación
  • La corrección de errores apenas ocurre
  • Requiere técnicas evaluativas diferentes pues se evalúan competencias
  • Debe ser holística
  • Énfasis hacia el uso adecuado del lenguaje más que a la correción gramatical

 Modelo de Sandra Savignon (1983)

    El modelo de Savignon, conocido como enfoque interaccional, se considera un modelo fundamental en la enseñanza comunicativa, pues aporta conceptos pedagógicos esenciales para alcanzar la competencia comunicativa.  El modelo incorpora unos principios metodológicos, que por su alcance y efectividad académica, han sido utilizados para la enseñanza de segundas lenguas y para propósitos especiales.  Savignon trabaja con el desarrollo de competencias, más allá del desarrollo de destrezas, pues establece que el propósito principal de la enseñanza de lenguas debe ser dirigir al estudiante al desarrollo de una serie de competencias que eventualmente incidirán en el desarrollo de la competencia comunicativa.  Para lograr este propósito, el modelo de Savignon integra las características y los componentes de la competencia comunicativa.  A base de esta integración define su modelo comunicativo que contempla cinco componentes básicos:  artes del lenguaje, el lenguaje  para un propósito, uso personal de un segundo lenguaje, artes teatrales y más allá del salón de clases.  De igual manera, determina unos componentes auxiliares, indispensables para el éxito comunicativo, entre éstos; la función del estudiante, y del maestro, los materiales educativos y la evaluación.

    En el modelo comunicativo de Savignon el lenguaje se considera como creador de significado y como un medio de comportamiento humano.  Establece que la meta de cualquier programa de lenguas debe ser el desarrollo de la competencia comunicativa, la cual define, como el proceso de expresión, interpretación y negociación del significado entre dos ó más personas o entre una persona y un texto oral o escrito.  Para entender el concepto de competencia comunicativa en el salón de clases, Savignon explora sus características y componentes a la luz de unos parámetros sociolingüísticos en los que se reconoce la función de la experiencia social en el acto de comunicación, hecho que refleja la influencia de Halliday en su modelo.

    Las características de la competencia comunicativa desde la perspectiva Savigniana,  reflejan la naturaleza dinámica e interpersonal que la distingue.   Se plantea su dependencia con la negociación del significado entre dos ó más personas que comparten el mismo sistema simbólico, así como su aplicación al lenguaje oral, escrito, y a otros sistemas simbólicos.  De igual modo, estas características identifican la función del contexto como indispensable al determinar una competencia comunicativa específica y las diferentes situaciones en que la comunicación se puede dar.   Savignon, (1983) establece que la competencia comunicativa es un concepto relativo que depende de la cooperación de todos los participantes, lo que conduce al hallazgo que establece que no existe una competencia comunicativa absoluta sino que se deben reconocer distintos grados de la competencia.

    Al considerar los componentes de la competencia comunicativa que integrarían su modelo, Savignon selecciona el marco teórico desarrollado por Canale & Swain (1983).   Este marco teórico incorpora cuatro componentes básicos a saber:  la competencia gramatical, que propone el conocimiento de la estructura oracional del lenguaje y la competencia sociolingüística que reconoce el uso adecuado del lenguaje en un contexto dado, tomando en consideración los papeles de los participantes, el lugar y el propósito de la interacción.   El componente que integra la competencia discursiva  trabaja con la habilidad para reconocer diferentes patrones del discurso, para conectar oraciones o expresiones a un tema general así como la habilidad para inferir el significado de unidades largas de textos orales y escritos. Por último la competencia estratégica desarrolla la habilidad para compensar el conocimiento imperfecto de la lingüística, la sociolingüística y las reglas del discurso, y también los factores que limitan su aplicación como la fatiga, distracción o falta de atención.

    Finalizado este análisis, se encontró que la base teórica del modelo de Savignon es amplia y que no sólo responde a la relación y concordancia que establece entre las características y los componentes de la competencia comunicativa sino que integra sus trabajos de investigación (Kinkinger & Savignon, 1990; Kleinssaser & Savignon, 1989; Savignon, 1991) y su interpretación particular del concepto de competencia comunicativa.  De esta base eclética es que surge su modelo comunicativo, el cual se expone a continuación.
 
 

Un currículo comunicativo

Componentes

    En lugar de un enfoque basado en las cuatro destrezas tradicionales; escuchar, hablar, leer y escribir, Savignon propone un modelo que es cónsono con las cuatro características que estableció de la competencia comunicativa y con los cuatro componentes de la competencia sugeridos por Canale & Swain (1983).
Un hallazgo importante es el que suigiere que el currículo o modelo propuesto contiene cinco componentes que no tienen secuencia ni jerarquía prescrita pues su uso no depende de que se complete un componente para continuar con el otro, más bien pueden aplicarse indistintamente.  El término componente sólo se usa para categorizar las experiencias y evitar así cualquier sugerencia de secuencia o nivel.

Artes del lenguaje.

    Enfoca en las reglas de uso y provee explicaciones de cómo el lenguaje trabaja, pero no se limita en contenido a análisis aislados.  Este componente enfoca hacia la función textual del lenguaje.  Es aquí donde la gramática, en el sentido tradicional de estudiar las relaciones formales, encuentra su lugar en la enseñanza del lenguaje.  El análisis del lenguaje, al igual que el bosquejo de la enseñanza del lenguaje, debe ser funcional.  Las artes del lenguaje deben incluir atención a las reglas del lenguaje y al comportamiento del lenguaje con una práctica sistemática en su aplicación.  En este componente se incluyen algunos de los ejercicios usados en programas dirigidos a la exactitud de las formas, tales como las pruebas de deletreo, ejercicios de expansión de vocabulario, ejercicios de pronunciación, sustitución de una estructura por otra, sustitución de un registro por otro.

El lenguaje para un propósito.

    El énfasis descansa en el uso del lenguaje para objetivos comunicativos reales e inmediatos, por lo que puede resultar efectivo en programas de inmersión, así como en el salón de clases.  La atención está dirigida a conceptos y relaciones y no a las estructuras formales, lo que cumple con la función ideacional del lenguaje.  Se trabaja, además, con las destrezas y estrategias que se requieren para la expresión de significados entre individuos.
Se sugieren actividades dirigidas a comprender comandos básicos tales como: abre la puerta, siéntense en grupos de cinco, o actividades dirigidas a preguntar a un compañero sobre algún asunto de la clase, manifestar al maestro que no ha entendido y requerir explicaciones.   El foco de la actividad académica está centrado en el contenido, por lo que, se propicia el uso del lenguaje para propósitos específicos y la comunicación real.

Uso personal de un segundo lenguaje (Mi lengua soy yo).

    En este componente se estudian los aspectos afectivos de la adquisición del lenguaje; la expresión de las actitudes personales, los valores y las creencias.  Enfoca en la función interpersonal que promueve el potencial del estudiante para establecer y mantener relaciones adecuadas.  Sugiere actividades como el llevar un diario personal, o la construcción de árboles familiares con información importante acerca de los miembros de la familia, así como lista de vocabulario personal que tenga significado especial para el estudiante.  Incluye otros tipos de actividades como la narración de experiencias increíbles y la agrupación por características especiales para discutir temas de interés.   Incorpora actividades dirigidas a contar historias, propiciar tormenta de ideas, y hacer listas por orden de rango o importancia ya sea de artistas, jugadores, encuestas, otras.

Artes teatrales.

    Se proveen oportunidades para analizar el grupo total de comportamientos implicados en la comunicación y las oportunidades para llevarlas a cabo.  Le permite al estudiante observar y ensayar diferentes funciones sociales como la función de padre, profesional, feligrés, que habrá de realizar en algún momento de su vida.   Se realizan actividades dirigidas a la creación, y juegos de salón, así como la pantomima, el uso de gestos y expresiones faciales para obtener significado.

Más allá del salón de clases.

    El trabajo de este componente permite la exploración de la comunidad lingüística con el propósito de preparar a los estudiantes para usar el lenguaje en la comunidad.  Se le refuerza en el salón de clases la competencia comunicativa que el estudiante necesita desarrollar y mantener en la comunidad, por lo que la interacción sistemática con la cultura es parte integral del currículo.

    Esta interacción puede darse de varias maneras:  a través de excursiones  para hacer compras, preparar calendarios semanales de las actividades de la comunidad, visitas de la clase a una vista judicial, a actividades de beneficencia pública, a emisoras de radio y televisión.   Se sugiere que algunas actividades de la comunidad se lleven al salón de clases, tales como:  visitas de representantes de la comunidad al salón, análisis de revistas y periódicos de la comunidad, y el uso del teléfono para propósitos variados de comunicación, entre otros.

    Savignon establece que la integración de estos componentes dependerá, no sólo de las metas que tengan los maestros, sino del tipo de estudiantes y sus necesidades particulares.  Los estudiantes llegan al salón de clases con un sinnúmero de experiencias diferentes por lo que se infiere que la variedad en términos de la enseñanza es un elemento que se debe considerar.

Función del estudiante

    El estudiante ocupa un lugar central en el modelo de Savignon.  Este se considera como un negociador en el proceso de aprendizaje, por lo que el objeto del aprendizaje surge e interactúa con esta función de negociador dentro del grupo, con los procedimientos y las actividades que se llevarán a cabo.  El estudiante participa, aunque indirectamente, en el control del contenido ya  que el mismo está basado en sus necesidades.  Este sugiere lo que desea aprender y las actividades en las que le gustaría participar.

Función del maestro

    En este modelo, el maestro tiene varias funciones:  facilitador del proceso comunicativo entre los estudiantes y las actividades, analista de necesidades, consejero y supervisor y organizador de las actividades de grupo.  El maestro planifica a base de las necesidades del estudiante por lo que su influencia sobre la enseñanza es complementaria a esas necesidades comunicativas del estudiante.  Se convierte en un participante independiente dentro del grupo y aunque se relaciona con los estudiantes de forma variada,  la enseñanza está centralizada en el estudiante y no en el maestro.

Materiales educativos

    El ideal de todo educador es conseguir los materiales educativos apropiados a sus objetivos instruccionales.  No obstante, se encontró que no existe un libro particular, independientemente del cuidado con que éste se haya escrito que se adapte a los estándares universales de excelencia.   Más bien, éstos son escritos para audiencias generales, por tanto, no responden a las necesidades particulares de maestros y estudiantes.  Un hallazgo relevante en esta área es el que señala que los libros, como los materiales educativos, se consideran sólo un punto de partida en el proceso educativo y  son los maestros los que propician que los materiales funcionen en los contextos en que éstos enseñan.

    Existen varias opciones al momento de seleccionar los materiales educativos, según Savignon (1983):  el uso de un texto estructurado y de materiales previamente preparados; el no usar libro de texto, y  depender de la experiencia del maestro y de los intereses de los estudiantes para desarrollar un grupo de actividades, (juegos, canciones, historias).  También está la opción de usar otros recursos como; lecturas, películas, juegos, rompecabezas, periódicos, novelas, espectáculos de televisión, radio, anuncios, los cuales representan materiales adicionales que se integran a las estrategias de enseñanza en el curso.

    La mayoría de los textos que se consiguen en el mercado tienden a presentar una base o bosquejo de carácter estructural, nocional-funcional o situacional (Savignon, 1983).  En algunos textos puede darse una combinación de éstos.   El bosquejo o base estructural es el marco conceptual con el que están más relacionados los maestros.  Introduce puntos de gramática para describir sistemas formales del lenguaje.  No comienza,  con las necesidades comunicativas inmediatas de los estudiantes, sino con las categorías de una gramática descriptiva.  El bosquejo nocional-funcional, por otro lado, organiza el contenido del lenguaje por categorías funcionales y provee los medios para desarrollarlos dentro de una consideración general de las funciones comunicativas del lenguaje.  Este bosquejo comienza con las especificaciones de las necesidades comunicativas del estudiante e incluye una descripción de la situación (funciones, lugares, temas) en las cuales los hablantes usarán el lenguaje y de las actividades en las cuales el estudiante participará.   Al ser específico, provee las bases para establecer categorías de las funciones comunicativas que el estudiante practicará como; aconsejar, expresar incertidumbre, expresar información factual y felicitar.  Como hace énfasis en las necesidades comunicativas del estudiante, el enfoque nocional exalta los usos del lenguaje y no las categorías gramaticales que lo describen.

    El bosquejo situacional presenta ejemplos del lenguaje en una situación o escenario, en consecuencia, el vocabulario y las expresiones que se usan se agrupan en situaciones - en el aeropuerto, en el banco, en la farmacia, - que el hablante puede enfrentar.  Las situaciones reflejan necesidades específicas del hablante y su propósito es proveer un pretexto, un diálogo o una lectura ilustrativa de los puntos gramaticales y de las funciones introducidas o repasadas en la unidad.  Las formas y las funciones del lenguaje se presentan en relación con cada situación, actividad que le provee al estudiante la oportunidad de transferir esas experiencias a nuevas situaciones.

    Después que se determina el marco organizacional o base conceptual de los materiales  educativos, Savignon (1983) sugiere que se dirija la atención al proceso que está implícito en su diseño; ¿qué se espera hagan los estudiantes con los ejemplos del lenguaje que se les presentan; que los reciten, recombinen o reproduzcan?  Es común  encontrar textos que enfatizan destrezas productivas de escribir y hablar, al costo de perder oportunidades para escuchar o leer una amplia variedad de discursos escritos o hablados.  Este énfasis limita la exposición de los estudiantes al uso del lenguaje y tiende a desarrollar la impresión equivocada de que los estudiantes son capaces de reproducir todo lo que entienden.

    Los maestros, al evaluar el proceso o la teoría de la adquisición del lenguaje implícita en un libro de texto, necesitan preguntarse; ¿qué importancia se le ha asignado a entender y convertir el significado?, ¿se presentan oportunidades para resolver problemas, negociar, y para la expresión individual? ¿Son estas actividades el centro del programa o se les da una función subordinada que provee un poco más de lo que usualmente se  hace en un modelo estructural?

Evaluación

    Al analizar el componente de evaluación en el modelo de Savignon, se encontró que es abarcador e  integra la evaluación del estudiante y la evaluación de los materiales educativos.  Provee para corregir los errores que cometen los estudiantes,  sin mediar castigo, pues el propósito primordial es lograr desarrollar el grado deseado de competencia comunicativa, más allá de la exactitud gramatical.  Algunas ideas que sugiere Savignon para corregir los errores contemplan estimular a los estudiantes a expresarse aún cuando no estén seguros de las formas apropiadas para expresar su mensaje.  Se les debe explicar que es común entender una regla y aún así no poder utilizarla en una conversación espontánea, pero no se les debe decir que la gramática no es importante.  Señalarle a un estudiante que debió haber adquirido una destreza en pasados semestres o que está en un nivel muy avanzado para cometer ciertos errores, resultaría negativo en su motivación.  El maestro debe reconocer que la adquisición de estructuras del lenguaje tiene su propio tiempo y que su función es dar apoyo y guiar en vez de humillar.  Resultaría ambicioso esperar que los estudiantes usen una estructura simplemente porque se presentó y se practicó en la clase ya que muchas de las estructuras no se integran totalmente a la competencia del estudiante hasta varios meses o años más tarde.  Cuando los estudiantes están expresando su propio significado se debe evitar corregir las formas directamente y más bien pedirle que aclare aquéllo que no se entendió, o sea, demostrar interés sincero en el contenido de su mensaje;  a su vez se debe evitar interrumpirlos cuando hablan ya que esto puede causar un silencio embarazoso en el estudiante por el resto de la clase.  De igual forma cuando el maestro entiende un mensaje, aun cuando no está expresado en las estructuras esperadas, en vez de corregirlo debe revisar su mensaje con expresiones como, "Tú quieres decir lo siguiente".

    Los errores en la expresión escrita también requieren discreción por parte de los maestros, de manera que el estudiante no se sienta intimidado.  Al corregir estos errores se debe utilizar un código para indicar el tipo de error como (vb) si el error es en el verbo o (N) si es en el sustantivo.  La evaluación debe basarse en las ideas expresadas más que en las formas lingüísticas.  Por tanto,  los errores de estructura se deben corregir a lápiz, mientras que las reacciones al contenido se deben anotar en tinta roja para que el estudiante  capte la importancia del contenido.   Si se observan estas ideas, el estudiante se sentirá confiado en hablar y participar activamente en las actividades que se desarrollan en el salón de clases  pues se sentirá más apoyado que evaluado.

    El análisis del alcance que tiene la evaluación en este enfoque condujo al hallazgo de que el mismo no sólo se limita a corregir deficiencias sino que  también incluye determinar la habilidad que tiene el estudiante para usar el lenguaje efectivamente en actividades comunicativas.  Para evaluar esta dimensión Savignon desarrolló una serie de pruebas que integran los cuatro componentes de su modelo: el componente gramatical, el sociolingüístico, el discursivo y el estratégico.  Estas pruebas de competencia comunicativa evalúan la negociación dinámica de significado entre dos o más personas o entre una persona y un texto oral o escrito.  Los mismas  son de contenido específico e incluyen medidas tanto del lenguaje escrito como hablado, así como elementos paralingüísticos y no verbales de la comunicación.  Están basadas en la ejecución, ya que ésta es observable y permite hacer inferencias sobre la competencia de una persona.  Las pruebas deben evaluar lo que los estudiantes pueden hacer y no deben dirigirse a evaluar destrezas que debió adquirir pero que quizás aún no ha adquirido y deben ser contínuas de manera que reflejen la naturaleza evolutiva de las habilidades comunicativas de los estudiantes.
Al momento de evaluar la competencia comunicativa es necesario analizar el uso funcional del lenguaje, es decir, el entendimiento que tiene el estudiante de un texto oral o escrito en el contexto comunicativo en el que ocurre, así como las funciones de los participantes en unos contextos particulares.  También es importante evaluar el discurso al considerar cómo los hablantes interpretan y responden dentro de un nuevo código lingüístico.

    Algunas de las pruebas sugeridas para medir competencia comunicativa incluyen:  discusiones con el maestro y con otros estudiantes, entrevistas o solicitud de información, informes y descripciones.  Estas pruebas se evalúan a partir de unos criterios objetivos que miden la cantidad de información recibida en los diferentes contextos de comunicación, y unos criterios subjetivos que miden la fluidez, el esfuerzo, la serenidad y la habilidad para iniciar y concluir una entrevista.
La técnica o prueba de la discusión se aplica con la intención de determinar cuánta información puede intercambiar el estudiante con el maestro sobre un tema asignado durante cuatro minutos.  Se evalúa el esfuerzo por comunicarse o su disposición para expresarse y la cantidad de información que se entendió del mensaje pronunciado por el estudiante.  Estos aspectos se miden en una escala máxima de seis (6) puntos.

    Para medir la prueba de solicitud de información, se le pide al estudiante que entreviste a una persona durante cuatro (4) minutos con la intención de obtener información personal sobre ésta.  Se establecen cinco (5) criterios de evaluación que integran, la naturalidad y serenidad o habilidad del estudiante para controlar la entrevista; la adecuacidad de la introducción; la comprensión o grado de duda para interpretar las preguntas que hace el estudiante; la adecuacidad de la conclusión y la cantidad de información recopilada.  Los criterios del 1 al 5 se miden en una escala de 6 y la cantidad de información se mide de acuerdo a las respuestas correctas que escribió el estudiante entrevistador.

    Los informes se evalúan a partir de un tema asignado al estudiante, que podría ser sobre su familia, su vida en la escuela, sus vacaciones, y se le pide al estudiante que hable sobre el tema durante cuatro minutos.  Este informe se graba y luego se evalúa.
La descripción, que es otra prueba de competencia comunicativa, está dirigida a medir la habilidad del estudiante para describrir una actividad que lleva a cabo, o una actividad que realiza otro estudiante frente al grupo.  La intención es medir la fluidez o esfuerzo hecho para hablar y la comprensión, que incluye cuánto el estudiante entendió de lo que vio y se dijo.  La práctica de la descripción también se provee a través del uso de cuadros, láminas y otras actividades en el salón de clase.
La destreza de información se desarrolla a través de la discusión en grupos de temas seleccionados por los estudiantes y por informes cortos individuales de temas como familia, estudios, actividades de distracción, impresiones sobre una película o cualquier otro evento.  Los grupos para estas discusiones deben ser pequeños, no más de diez estudiantes.  Mientras dos hablan el resto observa y disfruta la presentación, a la vez que trata de pensar que dirían ellos en una situación similar.  Este escuchar también es uno silencioso, pero muy distinto a las recitaciones individuales que tradicionalmente se han dado en el salón de clases, las cuales se reducían a un diálogo entre el maestro y el estudiante mientras el resto del grupo permanecía "desconectado".

    Estas pruebas proveen algunos medios para evaluar las distintas competencias que se espera desarrolle un estudiante que se considere competentemente comunicativo.  Las mismas pueden ser adaptadas e integradas dependiendo de los propósitos comunicativos que se establezcan.

    Otro hallazgo en el análisis de este modelo es la importancia que se da a la evaluación de los materiales educativos.  Para Savignon esta dimensión es importante porque el uso de materiales adecuados incidirá en el logro de los objetivos comunicativos.  El desarrollo de una guía evaluativa en la que integra las consideraciones centrales a la teoría y práctica de la enseñanza comunicativa, aporta el instrumento necesario que facilita esta evaluación.  La guía, que está sustentada en una serie de preguntas, sugiere el análisis ponderado que eventualmente podría propiciar la selección de unos materiales apropiados y pertinentes a los propósitos comunicativos que se establezcan.  Se incluyen en esta guía interrogantes, como:  ¿Para qué edad están dirigidos esos materiales? ¿Son consistentes en este respecto con el despliegue, diseño, ilustraciones y la selección del vocabulario, así como con las actividades que integran las actitudes y sentimientos de los estudiantes?, ¿Se trata al estudiante como a una persona inteligente cuya capacidad para relacionarse se considera seriamente?, ¿Qué se espera que los estudiantes hagan con estos materiales? ¿Son atractivos los materiales?, ¿Cuán realistas y adecuados son los ejemplos del lenguaje?  ¿Qué registros son usados?, ¿Qué materiales suplementarios están disponibles? ¿Tiene manual de trabajo para los estudiantes, guía del maestro, ayudas visuales? ¿En qué medida éstos fortalecen el contenido del libro?

    El componente de evaluación en el modelo de Savignon, promueve el análisis en dos áreas fundamentales: el estudiante y los materiales educativos sin excluir la evaluación del maestro ya que éste queda implicado al evaluar las otras dos áreas.  El modelo se ha considerado muy abarcador y útil para trabajar con el desarrollo de la competencia comunicativa (Berns, 1990; Nunan, 1989; Rivers, 1987; Brumfitt, 1984).  Un desglose más detallado del modelo de Savignon se recoge en el Instrumento 1 para la recolección de datos sobre los modelos el cual se presenta en el Apéndice D.

Modelo Comunicativo (Enfoque Natural) de Tracy Terrell y
Stephen Krashen (1983)

    En el año 1977 Tracy Terrell desarrolló una propuesta para una  nueva filosofía del lenguaje la cual llamó enfoque natural.  En este proyecto se unió a Stephen Krashen (1983) para desarrollar el racional teórico del enfoque basado en la teoría influencial de Krashen para la adquisición de un segundo idioma.  El término natural enfatiza que los principios que subyacen el método están de acuerdo con los principios del aprendizaje natural en los niños.

    Desde la perspectiva lingüística, Terrell y Krashen consideran la comunicación como la principal función del lenguaje por lo que fortalecen la importancia que se da al vocabulario y el lenguaje se ve como el medio para comunicar mensajes y significados.  Conciben el aprendizaje del lenguaje como el dominio de las estructuras por etapas que requiere que para progresar a la próxima etapa se necesita entender el input lingüístico que es parte de la próxima etapa.  El enfoque considera de principal importancia los mensajes y el léxico como necesarios en la construcción e interpretación de mensajes.

Modelo comunicativo

    La base teórica que sostiene el modelo se recoge en cinco principios basados en la teoría de Krashen para la adquisición del lenguaje.

Principios del modelo

    La hipótesis de adquisición/aprendizaje.

    Establece que hay dos formas distintas de desarrollar competencia en un segundo idioma o lenguaje extranjero: a través de la adquisición y a través del aprendizaje. La adquisición es la forma natural paralela con el desarrollo de un primer lenguaje en los niños y se refiere al proceso inconsciente que involucra el desarrollo natural de la proficiencia del lenguaje a través del entendimiento y uso del lenguaje para la comunicación significativa.  El aprendizaje por el contrario, se refiere al proceso en el cual se desarrollan reglas conscientes sobre el lenguaje, lo que resulta en un conocimiento explícito de las formas del lenguaje y la habilidad para verbalizar ese conocimiento.  La enseñanza formal es necesaria para que el aprendizaje ocurra y la corrección de los errores ayuda con el desarrollo de reglas aprendidas. El aprendizaje, según la teoría, no conduce a la adquisición.

La hipótesis de monitoreo.

    El sistema lingüístico adquirido sirve para iniciar expresiones cuando el hablante se comunica en un segundo idioma o en un lenguaje extranjero.  El aprendizaje consciente sólo funciona como monitor o editor que revisa y repara el producto o producción del sistema adquirido.

    La hipótesis del monitoreo establece que el hablante puede buscar dentro del conocimiento aprendido para corregir errores cuando se comunica; pero ese aprendizaje consciente sólo tiene esa función.   Hay tres condiciones que limitan el éxito del uso del monitor; el tiempo, pues se requiere demasiado tiempo para que el estudiante seleccione y aplique una regla aprendida.  Las otras dos condiciones son el énfasis en la forma ya que el hablante enfoca hacia la corrección de la forma o en la forma del producto y el conocimiento de las reglas pues se requiere que éste las conozca para aplicarlas.

La hipótesis del orden natural.

    De acuerdo a esta hipótesis la adquisición de las estructuras gramaticales se da en un orden predecible.   Se ha establecido que ciertas estructuras gramaticales o morfemas son adquiridas antes que otras en un primer lenguaje y también se ha encontrado que en la adquisición de una segunda lengua ocurre un orden similar (Krashen, 1983).  Los errores son signos del proceso de desarrollo natural y durante la adquisición (no durante el aprendizaje) se da un desarrollo similar en los errores; no importa cual sea la lengua materna.

La hipótesis del insumo.

    Trata de explicar la relación entre la exposición del estudiante al lenguaje (insumo) y la adquisición del lenguaje.  La gente adquiere mejor el lenguaje si entiende el insumo que está cercano a su nivel actual o inmediato de competencia.  La fórmula I+1 implica que el hablante se puede mover de una etapa I (su nivel de competencia) a una etapa I+1 (etapa siguiente) si entiende el lenguaje que contiene I+1.  La habilidad para hablar con fluidez no se puede enseñar directamente, por el contrario, surge independientemente un tiempo después que el hablante ha desarrollado su competencia lingüística al entender el insumo.  Si se produce una cantidad de insumos comprensibles, es decir, si el hablante entiende expresiones en el contexto en que se usan al igual que el lenguaje en que son expresadas, el I+1 se da automáticamente.

La hipótesis del filtro afectivo.

    El estado emocional del estudiante es un filtro que permite o impide el paso del insumo necesario para la adquisición del lenguaje.  Esta se puede afectar por la motivación, la auto-confianza y la ansiedad, variables determinantes en este proceso de adquisición.  La hipótesis establece que los estudiantes con un bajo filtro afectivo reciben más insumos, interactúan con confianza y son más receptivos.

    Finalizado el análisis de estas cinco hipótesis presentadas por Krashen se encontró que las mismas plantean unas implicaciones directas en la enseñanza del lenguaje.  Estas son: mientras más insumos comprensibles puedan presentarse, más dinámico será el proceso; el uso de ayudas visuales, así como la exposición a un vocabulario amplio, en vez del estudio de estructuras sintácticas facilitará la comprensión del lenguaje.  Otras implicaciones son las que presentan que el foco debe estar dirigido a las destrezas de escuchar y leer; el hablar debe surgir espontáneamente y que  el trabajo debe centrarse en la comunicación significativa y no en las formas, de manera que el filtro afectivo se mantenga en unos niveles bajos.

    Esta base teórica, a su vez marca la dirección que Terrell y Krashen darán a su modelo en términos del diseño.  La misma impacta el desarrollo de los objetivos, el bosquejo, la función del estudiante, del maestro y de los materiales educativos, como también el componente de evaluación.

    En términos de los objetivos que persigue este modelo, se encontró que éstos básicamente se recogen en la categoría de objetivos generales.  El Enfoque Natural está dirigido a principiantes y aspira a convertirlos en hablantes intermedios.  Establece como propósitos generales que los estudiantes puedan producir significados claros, aunque no totalmente correctos en términos gramaticales; entenderán a un hablante del segundo lenguaje; podrán expresar sus ideas y pedidos, y producirán palabras y expresiones semánticas que se entiendan.  Los objetivos específicos no se pueden establecer con anticipación ya que dependerán de las necesidades de los estudiantes, de las destrezas que se interesa desarrollar (leer, escribir, escuchar, hablar) y del nivel que se ha de enseñar. Se establece la importancia de explicarle a los estudiantes lo que pueden esperar y lo que no pueden esperar de un curso.  Un posible objetivo específico podría establecerse para un curso de español en los siguientes términos:  después de estudiar de 100 a 150 horas un curso de Español a través del Enfoque Natural, el estudiante podrá esperar: manejar el español, comunicarse con un hablante nativo sin dificultad y leer la mayoría de los textos en español con el uso limitado del diccionario.  También se debe señalar lo que el estudiante no logrará.  Por ejemplo: el estudiante no  podrá pasar por hablante nativo; entender dos hablantes nativos mientras hablan; hablar por teléfono sin dificultad, ni participar en una conversación con varios hablantes nativos sobre temas pocos familiares.  Si el estudiante conoce qué puede esperar del curso, sus niveles de ansiedad se reducirán y la disposición a la adquisición del lenguaje será más elevada.

    El diseño del bosquejo de contenido en este modelo parte de dos organizadores básicos: una lista de metas típicas para cursos de lenguaje y una lista de sugerencias sobre las metas que el Enfoque Natural aspira lograr.  Estas metas se agrupan bajo cuatro áreas:  (a) destrezas orales básicas de comunicación personal (escuchar anuncios en lugares públicos), (b) destrezas escritas básicas de comunicación personal (leer y escribir cartas personales),
( c) destrezas básicas académicas orales (escuchar una conferencia), (d) destrezas básicas académicas escritas (tomar notas en clase).  Las metas pueden ser expresadas en términos de funciones y temas y la selección del contenido debe promover una exposición amplia al vocabulario y una limitada exposición a las estructuras gramaticales.

Función del estudiante

    En este modelo el estudiante es un procesador de insumos comprensibles.  Ejerce otras funciones a medida que se va desarrollando lingüísticamente, como:  decidir cuando hablar, sobre qué hablar y qué expresiones lingüísticas debe usar. Toma decisiones, pero junto al maestro, sobre el momento en que comenzará a producir discursos en el otro lenguaje y el tiempo que dedicará a los ejercicios gramaticales.  Aunque asume un papel activo en asegurar inputs comprensibles, su función no es muy activa ya que depende mucho del maestro.

Función del maestro

    El maestro es el eje que controla el proceso educativo ya que éste se considera el principal generador de inputs comprensibles.  Tiene tres funciones principales:  es la fuente o recurso para generar insumos, debe de crear un ambiente interesante y amigable donde prevalezca un bajo filtro afectivo para el aprendizaje y es el responsable de desarrollar y organizar el material a usarse.  El maestro lleva el control o ejecuta una participación activa en este proceso.

Función de los materiales educativos

    La principal función de los materiales educativos es lograr que las actividades del salón de clases sean bien significativas de manera que le provean al estudiante el contexto extralingüístico necesario para la adquisición de la segunda lengua.  Esto se logra al relacionar las actividades del salón con el mundo real y fomentando la comunicación real entre los estudiantes.  También se usan los materiales educativos para promover la comprensión y la comunicación.  Los materiales son tomados de la vida real y no de los libros de texto.  Se usan películas, ayudas visuales, materiales de propaganda, mapas y folletos  para proveer el contenido de la comunicación y facilitar la adquisición de vocabulario.

La evaluación

    Finalizado el proceso de análisis de este modelo se encontró que el propósito fundamental del mismo es lograr que el hablante pueda comunicarse con fluidez en un segundo idioma.  Por tanto, el énfasis en la evaluación está dirigida a determinar la cantidad y calidad de insumos comprensibles que promuevan que el estudiante pase de un nivel o etapa a otra.  Así, los errores no se corrigen en el salón de clases, a menos que éstos sean tan graves que afecten la comunicación.  Los errores gramaticales sólo se trabajan a través de asignaciones y tareas para hacerlos en la casa.  Desde el punto de vista de este enfoque la corrección de errores puede afectar la competencia comunicativa del estudiante pues al corregirlo se le crea conciencia de un uso inadecuado de las reglas, desviándose el énfasis del enfoque el cual descansa en el uso significativo del lenguaje y no en las formas.  La corrección de errores sólo debe hacerse cuando no interfiere con la comunicación libre y espontánea y se debe utilizar, si acaso, en ejercicios escritos y de gramática.  Un desglose más detallado del modelo de Terrell  y Krashen (1983) se recoge en el Instrumento 1 Instrumento para la recolección de datos sobre los modelos el cual se presenta en el Apéndice E.

Modelo Discursivo de Henry Widdowson (1979)

    El modelo de H. Widdowson está basado en el discurso y establece que el verdadero propósito de la enseñanza del lenguaje es enseñar la realización de las estructuras conectadas a los actos de habla o discurso.  Esto se logra mediante el desarrollo del uso de destrezas prácticas en el segundo lenguaje y de destrezas ya desarrolladas en el primer lenguaje.
Desde el punto de vista de la teoría lingüística, el modelo descansa en dos postulados básicos: su visión de que el lenguaje debe estudiarse partiendo de un análisis sociolingüístico y no puramente lingüístico.  Esta dimensión permite entrar en un proceso de negociación que es central en todo acto comunicativo ya que ayuda a minimizar los problemas de interpretación provocados por diferencias sociales y culturales.  El segundo postulado descansa en la distinción que hace Widdowson entre los conceptos de utilización y uso, refiriéndose a la utilización del lenguaje como el dominio del sistema lingüístico y al uso del lenguaje como la manifestación apropiada de ese sistema.  El comportamiento lingüístico o aprendizaje del lenguaje consistirá de la producción de expresiones en un contexto para un propósito, o sea, en la formulación de oraciones correctas dirigidas a crear un discurso.  La enseñanza del lenguaje implica la adquisición de la habilidad para componer o crear oraciones correctas (utilización), pero también requiere la habilidad para determinar cuáles oraciones son apropiadas en un contexto dado (uso).  La tarea del estudiante será, por tanto, desarrollar la habilidad para crear e interpretar discursos, a partir de la producción adecuada de oraciones.  Esta habilidad se traducirá en el dominio del sistema lingüístico según es usado en contextos sociales, lo que a su vez, reflejará su competencia comunicativa.

    El modelo de Widdowson trasciende el desarrollo de las cuatro destrezas básicas del lenguaje:  escuchar, hablar, leer y escribir y promueve el desarrollo de las habilidades comunicativas.  Dominar estas destrezas aisladamente, sólo implica el tipo de actividad que se espera que el estudiante realice, pero no promueve el uso de esas destrezas, ¿Qué se espera que el estudiante entienda hable, lea y escriba? ¿Cómo las usan adecuadamente?  Esta dimensión de la enseñanza es la que trabaja con las habilidades comunicativas de los estudiantes pues según Widdowson (1979) dominar un lenguaje implica mucho más que entender, hablar, leer y escribir oraciones.  Las destrezas de hablar y escuchar se han relacionado con el medio aural, mientras que las de leer y escribir con el medio visual, considerándose el hablar y escribir como destrezas activas o de producción y el escuchar y leer como pasivas y receptivas.  Esta consideración convencional representa el dominio del sistema lingüístico (utilización) desviando la atención al uso o manifestación significativa del lenguaje (uso).  Se establece una distinción definitoria entre destreza lingüística y habilidad comunicativa al considerar las destrezas que representan la forma en que el sistema lingüístico se manifiesta, como destrezas lingüísticas y se identifica como habilidades comunicativas las que reflejan la manera y el modo en que el lenguaje se usa.

    En este modelo la enseñanza dirigida al desarrollo de la competencia comunicativa requiere que se atiendan tanto las destrezas lingüísticas (utilización) como las habilidades comunicativas (uso).  Widdowson (1979) establece  que no se puede presumir que la adquisición de unas destrezas lingüísticas implica el desarrollo de las habilidades comunicativas como una consecuencia automática y lógica.

    El énfasis de este modelo está dirigido al contenido de textos y a la habilidad del estudiante para desarrollarlos e interpretarlos y no descansa  en la enseñanza pura del lenguaje.  Este se estudia como el medio para manejar los discursos adecuadamente, por lo que se enseña el lenguaje en uso.  El autor señala que se aprende mejor ejecutando y usando el lenguaje, actividades que promueven el desarrollo de destrezas lingüísticas en combinación con las habilidades comunicativas.

    La meta es lograr que el estudiante se relacione con el discurso de una manera u otra por lo que se utilizan fragmentos de discurso como punto de referencia para diseñar todos los ejercicios que se promueven.  El discurso deberá ser creado en el salón de clases y los estudiantes a través del uso y de interacciones contínuas negocian significados y puntos que no han quedado claros.  De esta manera se supone que desarrollen la habilidad para trabajar con la estructura interactiva del discurso, esto es con su competencia comunicativa.

    Al evaluar los planteamientos hechos por Widdowson, a raíz de sus trabajos de investigación, (1978;1979;1987) se encontró que los mismos, han promovido cambios en la visión de la naturaleza del lenguaje y de la competencia comunicativa. Estos cambios se reflejan en el énfasis que da al uso apropiado del lenguaje en clara oposición a la corrección gramatical y a la práctica del uso del lenguaje en el salón de clases.  Esta práctica  puntualiza la atención hacia las destrezas cognitivas y hacia la incorporación de actividades de solución de problemas en diversos contextos didácticos. Basado en estos principios Widdowson desarrolla su modelo comunicativo el cual a continuación se presenta.

Modelo comunicativo

    La enseñanza efectiva del lenguaje como comunicación requiere de un modelo integrado que combine diferentes destrezas y habilidades relacionadas en estricta asociación.  Esta enseñanza debe estar dirigida a la aplicación del uso del lenguaje y para lograrlo Widdowson sugiere un enfoque integrado que descansa en una propuesta básica:

Componentes

    El esquema del discurso al discurso.

    El propósito esencial de la enseñanza comunicativa de acuerdo a Widdowson es llevar al estudiante a interpretar y producir discursos y para lograrlo se debe exponer al estudiante a la práctica directa.  Algunos ejemplos de discursos pueden servir como punto de referencia para dirigir los ejercicios y las actividades que se programen.  Las unidades de enseñanza y las tareas de aprendizaje se organizan según se pasa de un discurso a otro.  El primer discurso puede ser un pasaje de lectura (discurso leído) y el segundo será creado por el estudiante (discurso escrito) en referencia al primero y todos los ejercicios que intervienen entre los dos estarán dirigidos a transferir la realización receptiva de la lectura a la realización productiva en la escritura.  El propósito de los ejercicios será lograr que el estudiante pase de un tipo de discurso a otro.  Así el foco de atención pasará gradualmente de la habilidad de interpretar el discurso leído a la actividad de producir el discurso escrito.

    Se sugieren dos ejercicios o procedimientos para lograr la transición del discurso uno (interpretar lo leído) al discurso dos (producir un discurso).  Estos procedimientos se identifican como transformación retórica y el  traslado de información.  El primero implica la redacción de un discurso que se va desarrollando a través de un proceso gradual.  Ejemplo de este proceso podría ser la transformación retórica de un grupo de instrucciones en un texto descriptivo.  El segundo procedimiento es el traslado de información el cual implica la interpretación de los aspectos no verbales del discurso, en contraste con el procedimiento de transformación retórica que trabaja con los aspectos verbales del discurso.  Una gran parte del discurso escrito utiliza modos de comunicación no verbal tales como, mapas, gráficas, fórmulas, y los mismos se deben interpretar en los contextos adecuados para que haya comunicación.  El procedimiento de traslado de información utiliza representaciones no verbales como medio de transición entre un discurso y otro.

    Principios del enfoque o modelo.

    El esquema de discurso a discurso propuesto por Widdowson,  provee el marco pedagógico que propicia la pertinencia comunicativa de las actividades lingüísticas que realiza el estudiante.  Este marco o procedimiento está dirigido a cumplir con tres principios pedagógicos que según él son esenciales: el principio de pedido racional, el principio de integración y el principio de control.  El primer principio postula que los hablantes deben estar conscientes de lo que hacen cuando realizan tareas con el lenguaje y deben relacionar estas tareas con el uso del lenguaje de manera que se logren propósitos comunicativos reales.  Esta actividad implica la asociación del lenguaje a enseñarse con el lenguaje que ya el estudiante domina, de forma tal que el lenguaje se use para propiciar el desarrollo y enriquecimiento del conocimiento.  El lenguaje se debe usar para propósitos prácticos y esto se logra si el estudiante sabe lo que hace con el lenguaje y por qué lo hace.

    El segundo principio es el de integración el cual establece que para lograr la competencia comunicativa, o sea la habilidad para interpretar el discurso, las destrezas lingüísticas como las habilidades comunicativas tienen que trabajarse de forma integrada.  El autor señala que las prácticas pedagógicas convencionales, por lo general, apuntan hacia la segregación y no a la integración propiciando que los cursos de lenguaje comúnmente consistan de secciones separadas en unidades de comprensión de gramática y de composición, sin mediar punto de enlace entre ellas.

    El tercer principio responde al control en el proceso de aprendizaje del lenguaje.  Este proceso está determinado por el insumo, que representa la cantidad de información a la que se expone el estudiante en un tiempo determinado.  Esta dinámica limita la participación del estudiante para responder al lenguaje de manera espontánea pues se requiere que sólo responda a la información presentada en forma fragmentada en un momento dado.  Sugiere Widdowson, que en vez de controlar el insumo se controle la atención, es decir, que en vez de controlar la cantidad de lenguaje a la cual se expone al estudiante, se restrinja la cantidad de atención que el estudiante dedique a la información a que es expuesto.

    Finalizado el análisis de la base teórica del modelo de Widdowson se encontró que al igual que otros modelos comunicativos complementa los postulados teóricos con otros elementos esenciales.  Estos elementos son: la función del estudiante, la función del maestro, la función de los materiales educativos y el componente de evaluación.

Función del estudiante

    Las funciones del estudiante como la del maestro, en este modelo, están determinadas por una metodología convencional.   El estudiante tiene una función menos activa ya que no interviene en las decisiones del proceso de enseñanza aprendizaje por lo que es más receptor que actor.   Aunque el proceso de enseñanza se inicia a partir de los intereses y necesidades del estudiante, es el maestro el que determina cómo se va a llevar a cabo el proceso y qué tipo de actividades se realizarán.  La tarea esencial del estudiante será la que incluye la adquisición de la competencia comunicativa del lenguaje, es decir, la habilidad para interpretar discursos, ya sea con un énfasis en el comportamiento receptivo o productivo.  Refleja el  papel familiar y convencional de un estudiante común; responde a las instrucciones y actividades que promueve el maestro.  Su papel está orientado a través de interacciones que enfocan en el intercambio de significados ideacionales más que interpersonales.

Función del maestro

    El maestro tiene una función central en este modelo pues es el responsable de promover el análisis y la producción de discursos por parte del estudiante.  Entre sus funciones está la de incorporar la enseñanza del análisis de textos, lo cual implica desarrollar la habilidad para manipular las formas verbales que se usan para combinar oraciones y crear pasajes.  Otra función importante está dirigida a la enseñanza del análisis de discursos, o sea, la habilidad para reconocer cómo se usan las oraciones para lograr actos de comunicación.  Se espera que los estudiantes utilicen estas dos destrezas como medio para practicar el lenguaje en uso.   El maestro debe promover que el estudiante domine un segundo lenguaje y que pueda darle diferentes usos, así como crearle conciencia de cómo el lenguaje se usa para diferentes propósitos comunicativos.   Debe convencer al  estudiante de la relevancia inmediata que tiene el aprendizaje del lenguaje lo cual logra si le demuestra que el lenguaje le servirá como medio para trabajar con temas que se discuten en otras materias académicas a las que está expuesto.
En resumen, se encontró que para Widdowson, el control del proceso educativo, está en manos del maestro.   Este, a través de sus múltiples funciones puede realizar investigaciones operacionales que le permitan introducir alternativas nuevas en la enseñanza con propósitos comunicativos.

Función de los materiales educativos

    Los materiales educativos tienen la función principal de dirigir el proceso de enseñanza al uso significativo del lenguaje, es decir al uso de oraciones en combinación para producir discursos.  Los materiales se derivan de la descripción y análisis del discurso con la intención de propiciar la trasferencia de la competencia gramatical a la competencia comunicativa.
El desarrollo de materiales y actividades debe estar en concordancia con materias específicas del currículo académico del estudiante, tales como, ciencias biológicas y matemática.  De esta manera el estudiante aplica el uso a su mundo inmediato y luego lo pueda transferir a su mundo extracurricular, es decir al contexto social y personal.

    La práctica usual, según Widdowson, es que el maestro tiende a asociar el lenguaje que enseña con situaciones fuera del salón de clases, es decir con el mundo real del estudiante; su familia, deportes, días feriado.  Pero la escuela es parte del mundo real del estudiante, una parte en la cual la experiencia familiar se formaliza y se transfiere a nuevos conceptos.  Por tal razón, sugiere que la referencia al  mundo real del estudiante se haga a la inversa, más bien a través del dominio del uso de lenguaje aplicado a materias académicas específicas.  Esto garantiza el enlace con la realidad y la experiencia propia del estudiante.  Un curso de lenguaje que incluya la selección de temas tomados de otras disciplinas académicas como:  experimentos simples de física y química, procesos biológicos de plantas y animales, dibujo de mapas, descripción de eventos históricos, sería adecuado para estos fines.  Temas como estos proveen la oportunidad para el uso de aspectos no verbales en la enseñanza.  En un libro de ciencia, por ejemplo, el estudiante se encuentra fórmulas y diagramas que tiene que interpretar desde su lectura y escritura como parte del aprendizaje en esa materia.  La presentación de estos procedimientos seguirá las mismas técnicas metodológicas que se usan para introducir estos temas en los cursos que se selecciona; así la presentación del lenguaje usado en un experimento de física, será la misma presentación que se hace de ese experimento en el laboratorio de física.  Esto implica que el maestro de lenguaje necesitará relacionarse con los temas y metodologías incluídas en los bosquejos de cursos de otras materias.   Widdowson lo reconoce como beneficioso, ya que un curso de lenguaje debe hacer uso de temas de diferente naturaleza pues de lo contrario se convertiría en una enseñanza puramente lingüística o filológica sin valor práctico.

    La enseñanza del discurso sólo se puede dar en relación con áreas actuales de uso del estudiante.  Esas áreas de uso que están accesibles al maestro y que son familiares a los estudiantes son las relacionadas con otros cursos o materias que el estudiante tiene que aprobar.

    Los materiales educativos, así como las actividades, deben dirigirse al desarrollo del uso del lenguaje y no al dominio de las estructuras del lenguaje; por lo tanto se encontró que, no se recomiendan las actividades que impliquen la citación de palabras y oraciones como manifestaciones del sistema del lenguaje.  Widdowson señala que el uso del lenguaje incluye el dominio del sistema lingüístico, aunque esta relación no se da de manera invertida.  Los ejercicios dirigidos a trabajar con aspectos del sistema lingüístico deben introducirse como auxiliares a los propósitos comunicativos del curso como un todo y no como un fin en sí mismos.

    Finalizado el análisis del componente de los materiales educativos se encontró que el uso de materiales educativos efectivos y de procedimientos adecuados en el salón de clases dependerá de los principios que se derivan de un entendimiento de lo que el lenguaje es y de cómo éste es usado.   La enseñanza del lenguaje es una tarea que integra aspectos teóricos (destrezas lingüísticas) como aspectos prácticos (habilidades comunicativas) por lo que las técnicas y los materiales educativos deben relacionarse con estos principios subyacentes.

La evaluación

    En este modelo la evaluación de los estudiantes se basa en la ejecución individual de tareas y no descansa en la interacción grupal.  Se refuerzan las destrezas de solución de problemas y la ejecución de tareas.   Al buscar como se da el proceso de evaluación se encontró que no se incorporan estrategias particulares de avalúo.

    Los errores en la expresión se tratan,  por el maestro,  de la misma manera que los adultos tratan los errores en los niños.  Por ejemplo, se le pide explícitamente que refrasee de manera más aceptable o que corrija su expresión.  También se le puede aceptar provisionalmente lo que expresa como adecuado para una ocasión o situación determinada, pero se le advierte de su aplicación relativa.  Se considera la corrección del lenguaje como uno de los objetivos que se deben lograr, aunque no se considera este criterio como el único criterio de éxito.

    Al analizar el alcance del proceso de evaluación en este modelo se encontró que el enfoque Widdowsiano persigue el dominio de las habilidades lingüísticas requeridas para tener éxito inmediato en los propósitos y actividades que se ejecutan en ese momento y no están contemplados unos objetivos ulteriores o a largo plazo.  Este modelo está dirigido a la enseñanza del lenguaje para propósitos específicos como por ejemplo,  aprender un segundo lenguaje, adquirir las destrezas lingüísticas para un empleo determinado, hablar en público en otro lenguaje   Por lo tanto, el énfasis en la evaluación es lograr ese objetivo particular, aunque en este proceso el estudiante adquiera unas destrezas que se reflejarán en ejecuciones personales y profesionales futuras.  Un análisis más detallado del modelo de H. Widdowson (1979) se recoge en el instrumento I  Instrumento para la recolección de datos de los modelos, el cual se presenta en el Apéndice F.

Análisis Comparativo de los Tres Modelos: Áreas de Enfoque,
Diseño y Procedimiento

    El campo del desarrollo curricular y metodológico ha provisto a la educación grandes aportaciones e innovaciones a través de los años, pues responde a la búsqueda incesante de modelos novedosos que aporten al éxito en los procesos de enseñanza aprendizaje (Littlewood, 1991; Stenhouse, 1987).  La didáctica del lenguaje, no se ha quedado atrás.  El descubrimiento de nuevas teorías lingüísticas, conceptos y principios en los procesos de enseñanza y aprendizaje del lenguaje, han provocado el desarrollo de modelos o esquemas curriculares dirigidos a aportar variadas alternativas que propendan al manejo adecuado de las destrezas comunicativas de los estudiantes, ya sea en su primera o segunda lengua.  El diseño de cada modelo responde a los objetivos y propósitos que subyacen su estructura y estará basado en unos fundamentos filosóficos particulares; no obstante, esta actividad curricular por ser constante y dinámica enriquece las prácticas educativas.

    La enseñanza comunicativa abre las puertas al desarrollo de modelos dirigidos a lograr la competencia comunicativa necesaria para funcionar adecuadamente en los contextos social, profesional y personal.  Pero un enfoque o método es mucho más que un grupo de prácticas basadas en una visión particular del lenguaje. Implica que el método ofrezca alternativas efectivas en el aprendizaje de un lenguaje y que sea mucho más eficiente en lograr ese propósito que otros modelos establecidos (Rodgers, 1986).

    En este trabajo de investigación se propuso el análisis de tres modelos comunicativos, el de S. Savignon (1983), el de T. Terrell y S. Krashen (1983) y el de H. Widdowson (1979) a partir de las semejanzas y diferencias y las fortalezas y debilidades en las áreas de enfoque, diseño y procedimiento.  Este análisis, que es producto de la comparación analítica que integra la visión crítica de la investigadora, se dirige a la conceptualización de unas características fundamentales que definan la enseñanza comunicativa como alternativa didáctica que propicie el aprendizaje y dominio de unas competencias comunicativas adecuadas.

Análisis comparativo en el área de enfoque

    Desde el punto de vista del enfoque, los tres modelos aceptan una visión funcional de la naturaleza del lenguaje al considerarlo como comunicación, como medio para comunicar mensajes y para la expresión de significados.   Los tres modelos le asignan un gran valor al uso del lenguaje en relación al contexto social.  Se acepta una visión sociolingüística del lenguaje en la que el contexto social cobra importancia.   Tanto en Savignon como en Widdowson se advierte la influencia de Halliday al reconocer el valor social y la importancia del contexto social en un acto significativo de habla, influencia que también se evidencia al trabajar dentro de sus modelos con las funciones ideacional y textual del lenguaje.

    En términos de la enseñanza del lenguaje, aunque los tres modelos coinciden en que se debe enseñar a través del uso del lenguaje, Widdowson no contempla la enseñanza del lenguaje como el foco de atención.  Este la considera más bien como el medio para lograr el propósito básico de la enseñanza del lenguaje que para él es el manejo adecuado del discurso.  En los  tres modelos se dirije el estudio del lenguaje hacia el uso significativo de éste.  Aunque los tres modelos están orientados al proceso en la enseñanza del lenguaje, el modelo de Widdowson también se orienta hacia la materia, es decir, hacia el contenido de las diferentes disciplinas.  Un aspecto en común entre los tres modelos es que consideran la comunicación como la expresión, interpretación y negociación de significados.

    Al evaluar la teoría lingüística y los fundamentos filosóficos que subyacen a cada modelo, se encuentran diferencias marcadas pues cada modelo responde a su teoría particular.  Savignon desarrolla su modelo a partir de las características de la competencia comunicativa y de los componentes teóricos desarrollados por Canale y Swain (1983).  Su base teórica responde, además, a la relación que establece entre las características y los componentes de la competencia comunicativa y a sus trabajos de investigación.  Por su parte, Terrell y Krashen basan su modelo en la teoría de Krashen para la adquisición del lenguaje la cual se fundamenta en cinco principios básicos (hipótesis de adquisición y aprendizaje, monitoreo, orden natural, insumo y filtro afectivo).  Widdowson utiliza como base para su modelo una gama de principios establecidos previamente, tales como, los conceptos de competencia gramatical vs. competencia comunicativa, los cuales incorpora a su esquema teórico que enfoca hacia el desarrollo y transición del discurso al discurso.
 


Análisis comparativo en el área de diseño

    Al evaluar y comparar las áreas que contempla el diseño, se encuentra que varían los tres en los propósitos de la enseñanza del lenguaje.  Savignon se interesa en la enseñanza de segundas lenguas para propósitos generales, mientras que Widdowson hace énfasis en la enseñanza de un segundo idioma para propósitos específicos.  Terrell y Krashen entran en ambas dimensiones al promover la enseñanza del segundo lenguaje con el propósito básico de convertir a estudiantes principiantes en hablantes intermedios de otra lengua, pero este propósito trasciende a una aplicación posterior en la vida profesional y personal del estudiante.  Los modelos de Savignon y Terrell y Krashen son más abarcadores en términos de la actividad cara a cara entre estudiantes y de la interacción entre el lector y el texto que promueven, pues éstas actividades responden a esa visión general del lenguaje.  Widdowson brinda atención particular a tareas específicas como la lectura de pasajes de ciencia o historia, ya que esta actividad recoge los propósitos específicos de su enfoque.  Coincide, sin embargo, con Savignon, en uno de los componentes del modelo de ésta, el cuál trabaja con el lenguaje para un propósito y en el cual las actividades se especifican de acuerdo al propósito, que puede ser inmediato.  Widdowson concibe la enseñanza del lenguaje para una aplicación inmediata, mientras que los otros dos modelos contemplan unos alcances ulteriores, a largo plazo.

    Al definir los objetivos de la enseñanza, los tres modelos establecen unos objetivos generales, que en sustancia van dirigidos al dominio de la competencia comunicativa, partiendo de lo que este concepto implica para cada modelo en particular.  Para Savignon la competencia comunicativa implica la expresión, interpretación y negociación del significado entre dos o más personas o entre una persona y un texto oral o escrito.  Terrell y Krashen la conciben como el dominio del lenguaje para la comunicación y la interacción en una segunda lengua.  Sin embargo, para Widdowson la competencia comunicativa es la habilidad para trabajar discursos, ya sea desde el punto de vista receptivo o productivo.  En términos de los objetivos específicos, éstos se definen, en los tres modelos, a partir de las necesidades e intereses de los estudiantes por lo que no se pueden anticipar con anterioridad al proceso.  Dependerán del análisis de las necesidades de los estudiantes.   Un propósito que está presente en los tres modelos responde al principio de pedido racional (Widdowson, 1979) que establece que la actividad de la enseñanza del lenguaje debe asociarse con el lenguaje que ya el estudiante domina de manera que propicie el enriquecimiento del conocimiento, fundamento que es sostenido por Piaget (1981) cuando señala que el proceso de enseñanza debe promover el desarrollo cognoscitivo y del pensamiento.  Este principio se revalida al encontrar en los tres modelos la intención de enseñar el lenguaje para adelantar el desarrollo del conocimiento.

    A diferencia de otros modelos tradicionales (Enfoque comprensivo, 1981; Respuesta Física Total TPR, 1977; Método audiolingüal, 1957; El enfoque oral y enseñanza situacional, 1930) los cuáles hacen énfasis en el desarrollo de destrezas, estos tres modelos trabajan con el desarrollo de competencias.  No obstante, cada modelo las concibe en diferentes términos.  Savignon trabaja con el desarrollo de unas competencias comunicativas necesarias para alcanzar la competencia comunicativa: competencia gramatical, competencia sociolingüística, competencia discursiva y la competencia estratégica.  Terrell y Krashen, parten de la distinción entre la adquisición y aprendizaje del lenguaje al enfatizar en las actividades que tienden más a la adquisición que al aprendizaje.  De acuerdo con éstos la adquisición integra el aprendizaje del lenguaje,  así como el uso adecuado del mismo.  Desde la perspectiva Widdowsiana se establece distinción entre destrezas y competencias al trabajar los conceptos de utilización  y uso los cuales identifica con el dominio de las destrezas lingüísticas, el primero y concibe el segundo como el desarrollo de las habilidades comunicativas.  La enseñanza del lenguaje debe dirigirse, por tanto, al desarrollo de competencias más allá que el desarrollo de destrezas pues el dominio de competencias implica e integra el aprendizaje de las destrezas lingüísticas.

    Al trabajar la enseñanza del lenguaje tanto Terrell y  Krashen como Widdowson conceden importancia al insumo como generador de actividad comunicativa; no obstante discrepan en el tipo de control que se debe tener del mismo.  Widdowson señala que el énfasis debe darse más que al insumo, a la atención, o sea, a la cantidad de atención que el estudiante dedica a la información a que es expuesto a través del insumo.  Para Terrell y Krashen lo importante es que el estudiante procese la mayor cantidad de insumos  posible, para Widdowson el exponer al estudiante al insumo sin algún tipo de control, limita la participación del estudiante para responder al lenguaje espontáneamente.

    A pesar de que los tres modelos están dirigidos al estudio de las funciones del lenguaje y no a las formas, la gramática tiene su lugar en el estudio del lenguaje pues la intención es que el estudiante domine unas competencias comunicativas que reflejen un uso lingüístico apropiado.   No obstante, la importancia que dan a la misma varía entre los tres modelos.  En Savignon la gramática se trabaja en el primer componente de su modelo,  Artes del Lenguaje, en donde se da atención a las reglas del lenguaje y al comportamiento lingüístico como una práctica sistemática en su aplicación.  Terrell y Krashen hacen énfasis en la producción de mensajes y en el vocabulario, y aunque integran el estudio de la gramática a través de ejercicios escritos,  no le brindan una importancia mayor.  Widdowson trabaja el estudio de las formas a través del desarrollo de las destrezas lingüísticas, pero no como una actividad aislada sino de manera integrada con las habilidades comunicativas.  Descarta las secciones separadas de gramática y de composición, sin que medie punto de enlace entre ellas.
Savignon, otorga una función importante y central al estudiante al considerarlo el eje del proceso educativo.  El estudiante es un negociador en el proceso de aprendizaje.  Terrell y Krashen,  al igual que Widdowson, reconocen la importancia de que el proceso responda a las necesidades del estudiante, pero el control del proceso recae en el maestro.  Para Terrell y Krashen el estudiante es un procesador de inputs; para Widdowson, un analista y productor de discurso.  El maestro es el que controla el contenido, las actividades y los materiales; mientras que Savignon visualiza al maestro como un facilitador, analista y supervisor del proceso cuya función es complementaria a la del estudiante.

    A los materiales educativos se les otorga una función distinta en cada modelo, aunque todas están dirigidas a provocar actividad comunicativa.   Savignon los concibe como un punto de partida en el proceso educativo cuya efectividad dependerá del uso que le dé el maestro.  Terrell  y Krashen los consideran como el contexto extralingüístico necesario para la adquisición de la segunda lengua, mientras que Widdowson les brinda gran peso en el proceso al considerarlos como el eje que promueve toda la actividad comunicativa: el uso significativo del lenguaje, la transferencia de la competencia gramatical a la competencia comunicativa; la transferencia de un discurso a otro.
 


Análisis comparativo en el área de procedimiento

    El componente de procedimiento integra la evaluación y los patrones de interacción y retroalimentación.  Para Savignon la evaluación del estudiante no sólo se limita a la corrección de errores, sino que debe integrar la habilidad que tiene el estudiante para usar el lenguaje en actividades comunicativas por lo que atiende ambos aspectos.  La corrección de errores debe hacerse con discreción y sin la intención de intimidar al estudiante.  Promueve la evaluación a base de la ejecución, pues ésta es observable.  Terrell y Krashen establecen que la evaluación se realiza a partir de la cantidad de insumos comprensibles que el estudiante puede producir y procesar, por lo que los errores en la expresión oral no se corrigen a menos que afecten la comunicación.  Widdowson concibe la evaluación como elemento importante para evaluar la ejecución individual de tareas y no descansa en la interacción grupal.  Su visión de la evaluación está dirigida a evaluar  una ejecución adecuada para el objetivo establecido y los errores se corrigen abiertamente al solicitarle al estudiante que refrasee su expresión.

    Las actividades de interacción que se dan en los tres modelos coinciden en un fin común: promover oportunidades para practicar el lenguaje y obtener retroalimentación.  Aunque las actividades pueden variar de modelo en modelo existen unas constantes que se resumen en las siguientes: actividades grupales, juegos de funciones y de lenguaje, uso de visuales, discusiones grupales.  Tanto Savignon como Terrell y Krashen, promueven la actividad interaccional comunicativa desde el inicio del curso.  En Terrell y Krashen el foco va a estar dirigido a la presentación de inputs comprensibles; Widdowson lo dirige a la  exploración de los potenciales del lenguaje para encontrar alternativas formales y semánticas que propendan al trabajo con el discurso.  Por su parte, Savignon enfoca hacia la práctica comunicativa que permita la proficiencia en el lenguaje que se está enseñando.  Las interacciones se promueven entre estudiante - estudiante, estudiante - maestro, estudiante - texto.
 


Análisis comparativo en términos de fortalezas y debilidades

    Un aspecto significativo de los tres modelos es que le otorgan valor al lenguaje en uso y promueven el lenguaje como comunicación.  Otra fortaleza es el énfasis en el desarrollo de competencias más allá que en el desarrollo de destrezas, dando espacio al estudio de las funciones en prioridad al estudio de las formas.  Un elemento fuerte en el modelo de Widdowson es el énfasis que otorga a la actividad de aprender el lenguaje usando el lenguaje, aplicando así el concepto de “aprender haciendo”.  De igual modo, se considera como una fortaleza, la introducción de actividades dirigidas al análisis de los aspectos no verbales del lenguaje.  No obstante, su interpretación de la naturaleza del discurso es algo limitada al trabajar sólo con aspectos de cohesión y coherencia, ignorando la función de implicación e inferencia tan importantes al analizar un discurso.

    A pesar de considerarse como modelos comunicativos, Terrell y Krashen y Widdowson mantienen aspectos tradicionales como lo son la función del estudiante y del maestro, limitando así la participación espontánea de los estudiantes en actividades de interacción y comunicación.  Los cursos se desarrollan siguiendo unas tareas y o actividades establecidas que requieren su dominio para pasar a otras destrezas, lo que refleja la influencia de los modelos convencionales.  Un aspecto que puede ser considerado como  débil en el modelo de Terrell y Krashen es el  que establece que los conceptos que se han aprendido conscientemente no pueden pasar al sistema adquirido en forma natural, lo que sugiere la idea de que se dan dos sistemas de aprendizaje totalmente separados.  Esta idea a su vez implica que para la comunicación, sólo puede usarse el sistema adquirido subconscientemente, descartando así el valor que tiene el aprendizaje consciente.

    Una de las fortalezas de los modelos de Savignon y Terrell y Krashen es que la evaluación no se concentra en la corrección de errores ni en la ejecución de tareas específicas, sino que descansa en la habilidad del estudiante para procesar y mantener actos comunicativos adecuados.  El modelo de Widdowson sin embargo, requiere la ejecución correcta de unas destrezas como prerequisitos para continuar con otras competencias.

    Al definir los objetivos de la enseñanza del lenguaje como unos para propósitos específicos, el alcance del modelo de Widdowson se limita al salón de clases y no trasciende la comunidad real del estudiante. Savignon promueve un alcance ulterior al preparar al estudiante para desarrollar las competencias en diferentes funciones como ente social en su comunidad. Terrell y Krashen aunque persiguen que el estudiante adquiera las destrezas que los convierta en hablantes intermedios de un segundo lenguaje, promueven la adquisición de unas competencias que le permitan comunicar significados y mensajes a largo plazo los cuáles se reflejen en su ejecución profesional y personal.

    Aunque los tres modelos son comunicativos, las diferencias encuentran su espacio pues cada modelo establece unos propósitos particulares dependiendo de su concepción de lo que es la competencia comunicativa.  Los tres aportan principios, técnicas y actividades comunicativas que enriquecen el campo de la actividad curricular y ya sean utilizadas en forma integrada o particular, representan opciones didácticas válidas y pertinentes en la enseñanza comunicativa del lenguaje.  En la Tabla 6, instrumento 2 Instrumento para el análisis de datos de los modelos se recoge un análisis detallado, producto de la comparación entre los tres modelos en las áreas de enfoque, diseño y procedimiento.  Más adelante se presentan las Figuras 5, 6 y 7 las cuales resumen las características del enfoque comunicativo de cada una de las áreas estudiadas por separado.











 
 

PROPÓSITO 3 EXPLORACIÓN DEL CONOCIMIENTO Y COMPRENSIÓN
DEL ENFOQUE COMUNICATIVO EN LOS DOCUMENTOS
CURRICULARES DEL DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN

    Este propósito responde a la necesidad de analizar el conocimiento de los postulados del enfoque comunicativo según se reflejan en los documentos curriculares que sustentan el Programa de Español del Departamento de Educación (Carta Circular 18-83-84 y el documento borrador Guía para el Diseño del Currículo de Español (1994)).  Este objetivo cobra importancia en estos momentos, debido a que el Departamento de Educación ha iniciado un proceso de revisión curricular del área de español, en el cual se propone la implantación del enfoque comunicativo como modelo metodológico para la enseñanza del español.

    A través de este trabajo de investigación se ha ido haciendo acopio de los fundamentos y características que definen al enfoque comunicativo en armonía con los planteamientos teóricos, estudios y propuestas curriculares, sustentadas en la investigación y la revisión y análisis de literatura sobre el tema.  La articulación conceptual que se ha trabajado sienta las bases para la definición del enfoque comunicativo, así como de sus características y componentes, lo que establece los paradigmas conceptuales que sirven como referenciales para evaluar propuestas curriculares basadas en este enfoque.
 
 

Análisis exploratorio de los documentos curriculares del
Departamento de Educación

    El proceso de exploración contempla el análisis de la Carta Circular 18-8384 y del documento borrador Guía para el Diseño del Currículo de Español (1994).  En esta Guía se presenta la propuesta curricular basada en el enfoque comunicativo que propone el Departamento de Educación.  Partiendo de la articulación conceptual del enfoque comunicativo ya establecida y utilizando el instrumento 1 Instrumento para la recolección de datos de los modelos, al cual se le adaptará su título de acuerdo con el título de la Guía, se procederá a presentar un análisis de la Guía Curricular.  Luego se presentará una evaluación de la misma con dos propósitos básicos:  Explorar el conocimiento del enfoque comunicativo según se presenta en esta Guía y fortalecer, de ser necesario, con información complementaria la gestión de revisión curricular propuesta.

    El 11 de junio de 1984, la entonces Secretaria del Departamento de Instrucción Pública, Dra. María Socorro Lacot, estableció mediante la Carta Circular núm. 18-83-84 los objetivos del currículo de Español desde el primer grado al duodécimo.  Según esta Carta Circular el Programa de Español tiene como objetivo esencial: "desarrollar en el alumno la capacidad y habilidad para escuchar con atención, pensar con claridad, hablar y escribir con exactitud y leer con comprensión en su lengua vernácula.  Capacita, pues, al alumno para comunicarse efectivamente en forma oral y escrita, a la par que cultiva sus valores éticos y estéticos.  Para el logro de estas aspiraciones, ofrece atención constante a las áreas del lenguaje: escuchar, hablar, leer y escribir.  En síntesis, la meta del Programa de Español es la formación humana, lingüística y cultural del educando".  Partiendo de este principio se establecieron unos objetivos generales que se recogen en las siguientes premisas:

  1. Afianzar los sentimientos de amor y respeto hacia la lengua vernácula.
  2. Obtener las mejores experiencias para el cultivo y perfeccionamiento de las artes del lenguaje: escuchar, hablar, leer y escribir.
  3. Apreciar y analizar la creación literaria recogida en los diversos géneros, formas y estilos, como ejemplo del aprovechamiento artístico del pensamiento lingüístico y la expresión del poder creador del hombre mediante la palabra.
  4. Estudiar y comprender los valores culturales y literarios arnados en las obras y autores de mayor significación en las letras puertorriqueñas, hispanoamericanas y españolas de ayer y hoy, así como la literatura clásica que ilustra los valores y las actitudes universales.
  5. Desarrollar y ejercitar responsablemente los procesos  fundamentales del pensamiento: memoria, comprensión, interpretación, análisis crítico, aplicación, síntesis y evaluación.
  6. Promover el ejercicio de la expresión oral y escrita en sus más dignas y notables manifestaciones como: teatro, música, oratoria, declaración, debate, certámenes...
  7. Comprender y hacer buen uso de los medios de comunicación que la tecnología moderna ha desarrollado en la consecución de una vida más útil.
  8. Prestar atención al dominio de la lengua en todos sus aspectos como un medio de entender y hacer productiva la vida práctica, así como lograr el uso adecuado del tiempo de ocio.
    Esta Carta Circular derogó la información previamente establecida en torno a las directrices del Programa de Español.  Actualmente es la que se mantiene vigente en relación a la enseñanza del español en el Departamento de Educación.
En el año 1990, se crea la Ley Orgánica del Departamento de Educación (Ley 68), la cual dispone que "la escuela pública puertorriqueña tiene que desempeñar con nuevos bríos su función única e insustituible de una educación que propenda a atender el pleno desarrollo de la personalidad, al cultivo de la sensibilidad, de los valores afectivos y de la capacidad pensante del educando" (p.1).  El Programa de Español se ha considerado como el elemento esencial para lograr las aspiraciones del Sistema, ya que el español al ser la lengua materna, sirve como instrumento de socialización y realización del puertorriqueño.

    La creación de la Ley Orgánica que integra cambios sustanciales al proceso educativo, así como a las áreas de contenido curricular, metodología y énfasis en las disciplinas escolares, provocan un cambio, a su vez, en la conceptualización del Programa de Español.  Este debe responder a los nuevos retos que establece el Sistema.  Surge así, el proceso de revisión curricular en el área de Español el cual se inicia en el año 1993 y en el cual se propone la implantación de un enfoque comunicativo que "permita al educando verse como emisor y receptor de los cambios y realidades lingüísticas, culturales éticas y estéticas de la época que le correspondió vivir" (p. 8).  Esta revisión curricular se recoge en el borrador Guía Curricular del Programa de Español (1994) la cual propone los medios para hacer realidad los propósitos de la Reforma Educativa de acuerdo con lo establecido en la Ley Orgánica del Departamento de Educación.

    La Guía Curricular es el documento oficial que establece los principios filosóficos, las metas, las competencias, los objetivos y el contenido esencial del Programa de Español.  Es el documento que alteraría la Carta Circular núm. 18-83-84 que dispone actualmente los propósitos del Programa de Español.

    En esta Guía se presenta un diseño para la organización del currículo y consideraciones de tipo general sobre distintas metodologías para los procesos de enseñanza-aprendizaje y de evaluación.  La Guía propone la enseñanza de la lengua y la literatura desde un enfoque comunicativo, en sustitución al enfoque literario actual, en el cual las artes del lenguaje como escuchar, hablar, leer y escribir serán los procesos de comunicación mediante los cuales se aprenderá y enseñará el idioma.

   El aprendizaje de la lengua materna, siguiendo este enfoque, se convierte en un proceso de investigación -acción - reflexión que permite la participación activa del alumno y del maestro en un acto de comunicación verdadero.  Esta revisión provee, además, la inclusión de la lingüística como ciencia y el estudio semiológico y comunicativo de todo tipo de texto.
 
 

Base teórica del enfoque comunicativo propuesto

    La base teórica que sostiene el enfoque comunicativo propuesto es una amplia, compleja y parte de diferentes fuentes o disciplinas.  Se trata de utilizar al máximo las aportaciones de las diferentes ciencias que estudian el lenguaje lo que genera una combinación de conceptos teóricos que integra:  fundamentos filosóficos, sociológicos, y sicológicos, humanistas , sociales reconstruccionistas, pedagógicos, cognoscitivos y lingüísticos comunicativos.    A su vez incorpora los fundamentos de Jean Piaget y Lev Vigotsky como los principios rectores que apoyan el Programa de Español propuesto.

    La incorporación de los fundamentos filosóficos, sociológicos y psicológicos se utilizan para determinar los conceptos, principios y metodologías que regirán el proceso de enseñanza y aprendizaje del lenguaje.  Partiendo de estos principios se postulan los enfoques que definirán la enseñanza del lenguaje por niveles o etapas, resultando en una estructura curricular que establece el tipo de actividad que se seguirá en cada nivel en particular:  Así, en el nivel elemental, de primero a tercer grado, el enfoque será más que nada audiolingüístico y será la base para la lectoescritura que se enseñará en esos grados.  Se espera que al considerar las necesidades individuales del educando, éste desarrolle su intelecto y el amor por los procesos de leer y escribir y fortalezca su expresión oral y discriminación auditiva.

    En el nivel del cuarto a sexto grado, la enseñanza del español se dirigirá a la lectura y la escritura significativa y sistemática.  El propósito de este nivel será el desarrollo del interés y satisfacción por el estudio e investigación de los aspectos comunicativos del lenguaje.

    En el nivel secundario se trabaja con el razonamiento formal y se espera que el estudiante pueda planificar y controlar el uso de su lengua al formular metas y planes de acción.  En este nivel se ubica el estudio gramatical formal con la intención de que el estudiante cree conciencia y tome decisiones en términos de los problemas del uso del idioma.  Se estudia la literatura como modelo lingüístico.

    La inclusión de fundamentos filosóficos humanistas, sociales reconstruccionistas, pedagógicos, cognositivos y lingüísticos comunicativos, responde al propósito de lograr que el estudiante evidencie una participación creativa y crítica en los procesos de construcción y comunicación de los significados de una comunidad.  Por tanto, se pretende que el enfoque filosófico humanista aporte el estudio de unas áreas que son esenciales para lograr la plenitud del ser humano.  Estas áreas integran:  la formación lingüística que establece que el estudiante debe poder escuchar y leer de acuerdo a criterios analíticos y valorativos y debe producir discursos de acuerdo a criterios de calidad conceptual, gramatical y estética.   Integra, además, el área cultural, que está dirigida a promover la identificación con elementos esenciales de la literatura puertorriqueña y caribeña como elemento de comunicación y recreación estética.  Otra área es la de formación ética que persigue que el estudiante desarrolle una filosofía de vida acorde con los valores de dignidad y solidaridad y el área de formación estética que presupone el aprecio de estos valores para su aplicación creadora.

    El enfoque social reconstruccionista promueve la reforma social en el currículo.  Contempla el desarrollo de un ser humano con actitudes tolerantes y capacidad para el diálogo donde se destaque la solución de problemas y la toma de decisiones.  Así cada estudiante se convertirá en un agente de cambio social.  El enfoque cognoscitivo aporta las destrezas básicas y complejas del pensamiento, así como los conceptos, actitudes, imaginación y metacognición como las cinco dimensiones necesarias para desarrollar el nuevo educando que se promueve.  Le corresponde al enfoque lingüístico proveer los fundamentos que definen el enfoque comunicativo que se postula.  Esto implica trabajar con el desarrollo cognitivo, social y lingüístico del estudiante.

    La enseñanza del idioma y los principios del desarrollo humano como partes esenciales del nuevo Programa de Español están fundamentadas en las teorías de Jean Piaget y Lev Vigotsky.  Se toman en consideración las etapas del desarrollo humano propuestas por Piaget al trabajar con las etapas del desarrollo del lenguaje, así como las etapas de interacción social propuestas por Vigotsky y se parte de las dos funciones básicas del lenguaje señalados por éste: la función de comunicación y la función de representatividad.   Estos principios definen el camino para el desarrollo del currículo comunicativo que se sugiere.

Naturaleza y enseñanza del lenguaje

    En el documento borrador Guía para el Diseño del Currículo de Español (1994) se sugiere una visión funcional del lenguaje en la cual el lenguaje será considerado como la herramienta principal de comunicación y como el medio para crear conciencia de los roles sociales.  Se establece que el lenguaje tiene dos funciones principales: la comunicación y la representatividad, por lo que se considera el lenguaje como un medio para regular la conducta propia y la ajena.
La enseñanza del lenguaje partirá de las artes del lenguaje:  escuchar, hablar, leer y escribir.  Estará fundamentada en un marco conceptual ecléctico que integra fuentes y postulados diferentes: los fundamentos filosóficos, sociológicos y psicológicos del programa; fundamentos filosóficos humanistas, sociales reconstruccionistas, pedagógicos, cognocsitivos y lingüísticos, así como, los postulados teóricos de J. Piaget (etapas del desarrollo humano) y de L. Vigotzky (etapas de interacción social).  Incluye postulados de los enfoques de Lenguaje Integral y el Método Global para la enseñanza de la lecto-escritura.
 
 

Objetivos generales y específicos

    El Programa de Español propuesto responde a las metas del Sistema Educativo, según se establece en la Ley Orgánica del Departamento de Educación.  Como vehículo propulsor y articulador del Sistema Educativo, establece unos objetivos generales dirigidos en esencia a desarrollar al máximo las destrezas de expresión y comprensión de los estudiantes.  Estas destrezas se han considerado necesarias para la convivencia humana y para el enriquecimiento de la sensibilidad ética y estética.  Otro objetivo del Programa de Español es  lograr del alumno una participación creativa y crítica en los procesos de construcción y comunicación de los significados de una comunidad.

    Como medio para desarrollar unas destrezas o competencias comunicativas adecuadas, el Programa de Español aspira a lograr unos objetivos generales que promueven el desarrollo de experiencias educativas variadas.  Estas experiencias propiciarían el cultivo y perfeccionamiento de las artes del lenguaje y el ejercicio de la expresión oral y escrita tanto en sus manifestaciones cotidianas como literarias. También aspira a fortalecer la capacidad crítica con el uso adecuado de los distintos discursos estéticos e informativos, así como promover el análisis y valoración literaria presente en diferentes géneros, formas y estilos.  A estos objetivos generales se añaden, la intención de propiciar actividades intelectuales para que el estudiante desarrolle su identidad y orgullo patrio.  A su vez, se integran objetivos dirigidos a afianzar los sentimientos de amor y respeto hacia la lengua materna y propiciar actividades intelectuales para trabajar con procesos fundamentales del pensamiento como: percibir, concebir, analizar críticamente, solucionar problemas y tomar decisiones.

    En términos de los objetivos específicos, la Guía establece que éstos deben de partir de las necesidades particulares de los estudiantes por lo cual no deben anticiparse hasta tanto no se diagnostiquen esas necesidades.  No obstante, la Guía establece unos propósitos u objetivos para el Programa de Español que sugieren el cambio del enfoque literario actual.   Se propone la implantación de un enfoque comunicativo dirigido al desarrollo de las destrezas de comunicación en las fases de recepción y producción del discurso y al diseño de un contenido curricular que se ajuste a este nuevo enfoque.  Propone orientar la enseñanza de la gramática normativa hacia la estructural, seleccionar textos que respondan a los intereses de los estudiantes, enfocar el currículo a temas de actualidad, así como, rediseñar las competencias de comunicación de acuerdo a unas expectativas de dominio y proficiencia en el uso del lenguaje.
 


Componentes del modelo comunicativo de acuerdo con la Guía Curricular

    El modelo comunicativo sugerido en la Guía contempla la inclusión de otros componentes que son esenciales en un nuevo enfoque curricular, aunque no los define claramente.  Estos componentes son: la función del estudiante, del maestro, de los materiales educativos; tipo de actividades y el componente de evaluación.

La función del estudiante

    Aunque se señala que el estudiante es el centro del proceso de enseñanza aprendizaje, no se establecen claramente cuáles van a ser sus funciones particulares.  De la información analizada se desprende que el estudiante tendrá  una función compartida con el maestro en la que ambos son investigadores y partícipes activos en el diseño, revisión y evaluación del contenido de las asignaturas.  Se infiere, además,  que el estudiante participa en la selección de los textos pues se señala que esta selección debe partir de los intereses lecturales de los estudiantes.  No se establece cómo los estudiantes serán agrupados en el salón de clases, aspecto muy importante para promover la interacción comunicativa.

La función del maestro

    El maestro se concibe como facilitador del aprendizaje y agente de cambio, pero sus funciones no están claramente definidas.  Al igual que el estudiante es un investigador y partícipe activo en el diseño, revisión y evaluación de contenidos.  Se infiere que el maestro tiene la opción de seleccionar un método de enseñanza particular siempre y cuando el mismo esté enfocado al desarrollo de la comunicación, pero no se establece que sea así.
El maestro se considera un guía del alumno mediante el uso de textos para la comprensión crítica y productiva y la interpretación adecuada de todo signo.  Es el responsable de proveer los textos y materiales escritos, en especial, los que se usarán en la escuela elemental.

Función de los materiales educativos

    Los materiales educativos juegan una función importante dependiendo de los objetivos educativos que se persiguen en cada área en particular.  En la Guía, sin embargo,  no se señala claramente la función que tendrán  los materiales educativos,  ni el uso que se le dará para desarrollar destrezas en particular.
Al establecer que los textos literarios se considerarán como fuente de conocimiento y como la expresión más elevada de la lengua, se infiere que los textos serán materiales esenciales en este enfoque en el nivel secundario.  Su estudio debe contribuir al desarrollo de un educando con las habilidades requeridas para comunicarse y adquirir conocimientos.   El uso de ilustraciones y otros materiales auxiliares son recomendados cuando la intención es lograr que los estudiantes produzcan resúmenes orales y escritos.

Las actividades

    Las actividades que se consideran en este modelo propuesto son muy variadas.  Se establece que todas las actividades deben hacerse en el enfoque lingüístico a través de actos comunicativos hablados y escritos.  Se dividen las actividades por niveles y grados:  Los estudiantes de escuela elemental realizarán actividades dirigidas a la interpretación de signos lingüísticos y no lingüísticos.  Para lograr este objetivo se sugieren actividades tales como diálogos, descripciones, textos provistos por el maestro, composiciones orales y escritas, representaciones teatrales, entre otras.

    Para lograr el desarrollo de las funciones de lectura y escritura en los grados 1 al 3 se expone al estudiante  a actividades en las que predice, selecciona, confirma y se autocorrige a medida que intenta buscar significados a la palabra impresa.  A su vez,  formula hipótesis sobre lo que ocurrirá en el texto y controla su propia lectura para ver si adivina bien o necesita corrección.

    También se sugieren actividades dirigidas a ejercitar la comunicación las cuales varían según se progrese en los grados.  El dictado se usará para el aprendizaje de la ortografía.  Se recomiendan actividades como el diálogo socrático dirigido a propiciar la discusión - diálogo en el salón; la conferencia, cuya intención es brindar información nueva, identificar y clarificar problemas así como despertar interés en los oyentes y promover preguntas.  El resumen se recomienda como una actividad dirigida al desarrollo de la destreza de síntesis; la pregunta como una forma de organizar las relaciones del pensamiento.  Se sugieren preguntas estimuladoras y se evitan las preguntas inhibidoras como ¿a que nadie sabe quién es Enrique Laguerre?  ¿Verdad que no recuerdas lo que es el orden psicológico?  Esta actividad promueve el diálogo e incorpora los procesos comunicativos de recepción y producción.  Otras actividades sugeridas para promover las destrezas comunicativas son el panel, el simposio la entrevista; el desempeño de un papel (role playing) el foro y el inventario de necesidades.

La evaluación

    El modelo comunicativo propuesto en la Guía Curricular considera la evaluación como uno de los aspectos más importantes del proceso enseñanza-aprendizaje porque permite establecer la efectividad de los métodos de enseñanza.  Se recomienda el proceso de valuación ya que recoge en forma más precisa el logro adquirido por los estudiantes en términos de conceptos, destrezas y actitudes.  Además, permite conocer y dirigir de manera integrada el desarrollo educativo y personal del alumno por lo que su meta es que el estudiante aprenda de la experiencia y que reciba de algún modo, retrocomunicación de sus ejecutorias para mejorar su aprovechamiento.

    La valuación es un proceso amplio que integra la medición y la evaluación y abarca todo el proceso de enseñanza aprendizaje desde la planificación hasta la última experiencia adquirida por el estudiante.   En el proceso valuativo se parte de tres momentos importantes: la valuación diagnóstica, que tiene como propósito ubicar al estudiante en la distancia que se encuentra en su proceso de desarrollo en relación al objetivo.   Luego pasa a la valuación formativa que se da en un momento intermedio durante el proceso.  Persigue evaluar sistemáticamente los resultados del proceso enseñanza aprendizaje con la intención de identificar problemas de aprendizaje no identificados al inicio y sugerir estrategias para corregirlas.  El tercer momento lo constituye la valuación sumativa la cual ocurre al final del proceso y  tiene como propósitos obtener información sobre el logro del objetivo de aprendizaje y servir como base para la planificación de los procesos de enseñanza-aprendizaje subsiguientes.  Se sugieren varias técnicas dirigidas a cumplir con el proceso de valuación como: el mapa conceptual, el diario reflexivo, el uso de tirillas cómicas y la técnica de portafolios.  También se recomiendan técnicas de respuesta oral que son útiles para evaluar el dominio de conceptos, destrezas y actitudes de los estudiantes, como, las simulaciones, prueba oral, informe oral, entrevista, discusiones grupales, entre otras.

    El Programa de Español establecerá estándares retadores que le permitan al estudiante desarrollar las destrezas y competencias comunicativas que los convierta en agentes comunicativos y así lograr las aspiraciones del Sistema Educativo.  En la Guía se recomienda un programa basado en unos estándares que servirán de fundamento para lograr una educación de calidad total.  Los estándares se clasificaron en tres áreas: de contenido, de ejecución y de avalúo.  Los estándares de contenido describen los conocimientos, destrezas y competencias que los estudiantes deben conocer y desarrollar en una materia académica específica.  Los de ejecución presentan ejemplos concretos de lo que el estudiante es capaz de hacer para demostrar dominio de contenido y los de avalúo representan las estrategias para evaluar conocimientos y desarrollo de destrezas.

    Los estándares de contenido y las destrezas que se sugieren están recogidas en unas áreas a saber:  Comprensión auditiva, expresión oral, lectura, escritura, ética, estética, y cultura.  Se establecen unos niveles por grados con sus respectivos estándares de contenido, las destrezas y las formas de avalúo.  De esta manera, se determinará la efectividad de los objetivos y las prácticas establecidas por nivel, siguiendo el modelo comunicativo propuesto.   Un análisis más detallado del documento borrador Guía para el Diseño del Currículo de Español (1994) se recoge  en el instrumento 1 Instrumento para la recolección de datos sobre los modelos, el cual se presenta en el Apéndice G.
 


Análisis Evaluativo del Documento Borrador Guía para el Diseño
del Currículo de Español (1994)

    El programa de Español constituye el elemento principal para lograr las aspiraciones y metas que tiene el Sistema Educativo.  Entre estas aspiraciones se destacan la promoción de egresados que posean los conocimientos y las destrezas necesarias para continuar su aprendizaje, el empleo productivo de éstos en una economía moderna y el ejercicio adecuado de sus derechos y responsabilidades ciudadanas.  Para lograr que los estudiantes se conviertan en entes productivos en la sociedad el proceso de enseñanza aprendizaje debe proveer oportunidades educativas que estén dirigidas al desarrollo de destrezas y conocimientos.   Este proceso propiciará que los estudiantes se conviertan en agentes comunicativos que hablen y escuchen, lean y escriban y que puedan utilizar sus habilidades críticas intelectuales, estéticas y éticas para su participación productiva en la comunicación social (p. 1-2).  Estas aspiraciones han provocado un cambio de visión en el Programa de Español y en sus objetivos; estableciéndose que para lograr el tipo de egresado que el Sistema Educativo aspira preparar, es necesario un cambio de enfoque en el área de Español.  Se propone como alternativa curricular la implantación de un enfoque comunicativo para la enseñanza del español que promueva el desarrollo de las destrezas de comunicación, así como, unos principios éticos y estéticos dirigidos a formar ese ente productivo, según se ha establecido.

    El Programa propuesto se recoge en el borrador Guía para el Diseño del Currículo de Español (1994).  Se hará un análisis exploratorio de las ideas, conceptos, presupuestos pedagógicos y actividades que se exponen en esta Guía Curricular para determinar si están en armonía con el enfoque comunicativo propuesto.  Para facilitar esta actividad se dividirá el documento en las siguientes áreas:

  1. Introducción y desarrollo histórico del Programa de Español (p.2-8)
  2. Naturaleza y enfoque del Programa y las disciplinas de apoyo (p. 9-38)
  3. Currículo - metas - competencias - y objetivos (p. 39-55)
  4. Las Artes del Lenguaje y los enfoques integradores (p. 56-78)
  5. Recursos en el salón de clases (p. 80-90)
  6. La evaluación (p. 91-108)
  7. Estándares de contenido y ejecución (documento complementario de la Guía (p. 1-40)


Introducción y desarrollo histórico del Programa de Español  (p. 2-8)

    La decisión de sustituir el enfoque curricular actual de uno literario a uno comunicativo está sustentada en la necesidad de cambio, según establecido en la Ley Orgánica del Departamento de Educación (1990).  Esta dispone que: "la escuela pública tiene que desempeñar con nuevos bríos su función única e insustituible de una educación que propenda a atender el pleno desarrollo de la personalidad, al cultivo de la sensibilidad, de los valores afectivos y de la capacidad pensante del educando" (p.1).   Basado en esta disposición se persigue un egresado, que entre otras características, posea unas destrezas comunicativas adecuadas y una conciencia histórica que le identifique con su cultura.  Este objetivo es pertinente porque las prácticas educativas tienen que verse en relación a su función cultural, pues los aprendizajes no ocurren en el vacío sino que integran mensajes y contenidos relacionados con la cultura exterior (Gimeno, 1993).  La identificación cultural además, se relaciona con principios del enfoque comunicativo al  considerar el lenguaje como un comportamiento social ya que es en relación al contexto social y cultural que se da el desarrollo comunicativo de los estudiantes (Halliday 1976, Hymes, 1974).

    A pesar de que en la introducción de la Guía propuesta se establece que la enseñanza del lenguaje se ofrecerá desde un enfoque comunicativo (p.3), se encontró que no se explica lo que es y lo que implica este enfoque.  La inclusión de una definición clara sobre el mismo es necesaria para ilustrar y dirigir a los que no lo conocen o no han trabajado con el mismo.
Al presentar la trayectoria histórica de la enseñanza del Español se observa cómo el enfoque de enseñanza ha ido evolucionando de acuerdo a referenciales socioculturales.  En el año 1898, la enseñanza estaba enfocada hacia una política bilingüista, hasta el año 1984, cuando se presenta un enfoque literario que integró aspectos intelectuales, pedagógicos y sociológicos.  Este enfoque respondió a las necesidades del Sistema Educativo de acuerdo al reclamo social del momento.  En el año 1993 se inicia la revisión curricular actual, en la cual se propone la implantación del enfoque comunicativo como alternativa didáctica en la enseñanza del español, revisión, que de igual modo, responde a la demanda social que se le plantea al Sistema Educativo.  Esta es, la necesidad de un egresado que posea unas competencias comunicativas que le permitan ejecutar productivamente en la sociedad.

    Esta trayectoria enlaza la relación entre sociedad y escuela, relación que se hace más patente cada día en la medida que la escuela es la responsable inmediata de satisfacer las necesidades sociales.  De esta manera se ratifica el principio de Hymes (1974) de estudiar el lenguaje en relación al contexto social.
 


Naturaleza y enfoque del Programa - Disciplinas de apoyo (p. 9-38).

    El enfoque del Programa de Español parte de los fundamentos establecidos por la Ley de Reforma Educativa, los principios integradores del currículo y las demandas particulares de la naturaleza de la disciplina.  Al centrarse en el desarrollo humano del estudiante y en la participación crítica en los procesos de construcción y comunicación de los significados de la sociedad, integra fundamentos de distinta índole:  filosóficos humanistas, sociales reconstruccionistas, cognoscitivos y lingüísticos - comunicativos.   Desde la perspectiva social reconstruccionista en la que se persigue la solución de problemas y la toma de decisiones, se encuentra mucha armonía con el modelo comunicativo de Widdowson (1979).   Este enfatiza en que el estudiante debe ser expuesto a situaciones donde se requiere la solución de problemas y la toma de decisiones, lo que promueve el análisis crítico y reflexivo como parte de la habilidad comunicativa.

    El enfoque cognoscitivo plantea que la experiencia educativa debe organizarse a partir de las experiencias y necesidades del estudiante.  Este principio está de acuerdo con lo que sugiere el enfoque comunicativo al establecer que los objetivos de la enseñanza del lenguaje no se pueden anticipar pues deben responder a las necesidades de los estudiantes.
A pesar de que los fundamentos lingüísticos se integran en el concepto de comunicación, se encontró que no se presenta claramente la conceptualización de la naturaleza del lenguaje.   A base de lo planteado en la Guía (p.17), se podría inferir que el lenguaje será considerado como "el medio que tiene el ser humano para interactuar con su realidad y transformarla”.  De igual modo se infiere que el lenguaje se usará para la comunicación ya que “el lenguaje tiene la función de reprensentatividad" (p.18).  Es necesario definir claramente la naturaleza del lenguaje,  pues es a base de esta conceptualización que en un enfoque comunicativo, se desarrollan los objetivos, actividades y los procesos educativos.

    Un aspecto que revela el uso de principios del enfoque comunicativo es el planteamiento de que se trabajará con las funciones del lenguaje, influencia que se recibe de Halliday (1976).  Este establece que la lingüística está relacionada con el estudio del lenguaje en uso,  pues sólo así se dan todas las funciones del lenguaje.  Aunque en la Guía se toman  como referencia las funciones que Jackobson sugiere en 1968 (p. 20) hay concordancia con el enfoque comunicativo,  pues se establece que la comunicación estará basada en unas funciones que son constantes y se trabaja con el lenguaje en relación a las funciones que realiza.

    El marco conceptual que subyace al enfoque propuesto es variado, y ecléctico, pues integra fundamentos filosóficos, sociológicos y sicológicos e incluye elementos de distintos enfoques:  humanista, social reconstruccionista, cognoscitivos y lingüísticos comunicativos. La variedad de principios que aportan estos fundamentos establecen una base que es sustancial a los propósitos del Sistema Educativo y contribuye a definir la base teórica que apoya al enfoque comunicativo propuesto.  También se integran los postulados de J. Piaget y L. Vigotsky quienes trabajan con las etapas de desarrollo humano, el primero y las etapas de interacción social, el segundo.  La integración de este marco teórico es compatible con el enfoque comunicativo al considerar que el desarrollo del lenguaje es producto de interacciones sociales significativas que requieren de la comunicación.   No obstante, se encontró que la inclusión de todos estos fundamentos requiere de una articulación adecuada de manera que se pueda apreciar la base teórica como un todo.

    En el modelo propuesto en la Guía se integra el principio comunicativo que sostiene  que en el desarrollo del lenguaje intervienen diversos factores y es la integración cultural el que más relevancia tiene; principio que se establece en los modelos comunicativos de Savignon (1983), Terrell y Krashen (1983) y Widdowson (1979).  La inclusión de las teorías de Piaget y Vigotsky sirven como parámentro para que el maestro ubique al estudiante en la etapa de desarrollo en que se encuentra lo que le otorga una función de sicólogo - evaluador al maestro.

    Al explorar la relación del español con las disciplinas académicas (p.31-38) se encuentran principios congruentes con los establecidos en el enfoque comunicativo.  Estos principios son: el estudio del lenguaje, al ser científico, descarta las concepciones prescriptivas o normativas de la lengua; coloca el énfasis en la expresión oral; se concibe la lengua como el medio que provee al ser humano la capacidad para comunicarse con otros y como el medio para entenderse y entender a los demás.  El currículo está dirigido a que el alumno domine el lenguaje lo cual le facilitará el apoderarse de su realidad personal y de la realidad colectiva (p.33).

    Al igual que en los modelos comunicativos de Savignon (1983), Terrell y Krashen (1983) y Widdowson (1979) la gramática encuentra su lugar en el enfoque comunicativo propuesto.  Se descarta la gramática normativa y se incorpora la gramática estructural que es la que ubica la lengua como un sistema de oraciones que contribuye al estudio de la lengua hablada y la investigación, evitando el carácter normativo de la gramática tradicional.  La inclusión de esta disciplina está en concordancia con la competencia lingüística sugerida por Savignon y con las destrezas lingüísticas reconocidas por Widdowson (1979).  No obstante, la gramática estructural es un componente que se rescata de las prácticas del enfoque literario actual ya que desde hace varios años la enseñanza del Español en el Sistema Público se ha basado en un enfoque gramatical estructural.   Por lo tanto, es importante, revisar que se atienda  en este modelo propuesto el estudio de las funciones de las estructuras y su relación para obtener significados, para evitar  caer en las prácticas usuales de análisis aislados de formas y estructuras.
 


El currículo - metas - competencias y objetivos (p. 39-55)

    Entre los principios que propone el Programa de Español (p. 43) se incluye el cambio del enfoque literario vigente, a uno comunicativo, que esté dirigido hacia el desarrollo de las destrezas de comunicación en las fases de recepción del discurso (escuchar y leer) y la producción del discurso (hablar y escribir).  Esta propuesta es cónsona con los principios del modelo discursivo sugerido por Widdowson (1979).  Este establece que el propósito esencial de la enseñanza comunicativa es llevar al estudiante a interpretar y producir discursos a través del esquema discurso a discurso, donde se da una transición del discurso leído al discurso escrito.  Este modelo debe ser consultado al seleccionar el contenido curricular que trabajará con las áreas del discurso, pues en el modelo de Widdowson (1979) se sugieren actividades y técnicas que podrían ser útiles en la implantación del nuevo enfoque seleccionado.  Los objetivos 3 al 6 que se proponen en la p. 44 incorporan supuestos didácticos contemplados en el enfoque comunicativo, tales como:  el estudio de la gramática desde una visión funcional, más como un medio que como un fin en sí misma; la selección de textos y materiales debe responder a los intereses de los estudiantes y el énfasis en el desarrollo de las competencias de comunicación más allá de las destrezas del lenguaje.

    Al estudiar las metas, competencias y las subcompetencias del Programa de Español que se proponen en las p. 45-55 se advierten principios del enfoque comunicativo.  Se propone que el estudiante logre formarse en cuatro áreas:  lingüística, cultural, estética y ética.  La formación lingüística integra habilidades lingüísticas que son compatibles con las habilidades comunicativas sugeridas por Widdowson (1979).   El diagrama que presenta las áreas de formación que se proponen (p. 47),  en especial, el área de formación lingüística, responde a los postulados del modelo comunicativo de Widdowson en el cual se da énfasis a los propósitos comunicativos de recepción crítica y producción crítica.  No obstante, se observa la tendencia a utilizar términos tradicionales como: "competencia lingüística", "habilidad lingüística", "destreza lingüística", en contraposición a los términos utilizados en el enfoque comunicativo en el cual se hace referencia al término “competencia comunicativa"; "habilidad comunicativa",  a menos que se refiera al dominio de las estructuras del lenguaje, que es sólo cuando se denomina competencia lingüística.

    Los objetivos del Programa de Español presentados en las p. 54-55 están expresados en términos muy generales por lo que se hace difícil determinar la forma en que se aplicarán los principios del enfoque comunicativo.  Para identificar estos principios sería necesario integrar la forma en que se trabajarán estos objetivos.  A pesar de que se está proponiendo la sustitución del enfoque literario, se observa  en los objetivos 1,6,7,8, que  se le da mucha importancia a la lectura,  por lo cual,  se debe definir claramente la función de la literatura en este enfoque.  De este modo, se podría prevenir que se trabaje con la lectura convencionalmente y dirigir el proceso hacia la obtención de conocimiento y a reconocer la lectura como una de las expresiones más elevadas de la lengua.  El concepto de actividades intelectuales que se menciona en esta área, debe definirse para poder explorar cuántas de estas actividades son comunicativas.
 

    Las artes del lenguaje y los nuevos enfoques integradores (p. 56-78).

    El Programa de Español propone nuevas alternativas para la enseñanza de la lengua, entre las que  incluye,  postulados de los enfoques del Lenguaje Integral y la lectoescritura (p. 56).  Se sugiere para la enseñanza de la lectura el uso del Método Global, ya que permite el desarrollo de las funciones de lectura y escritura conjuntamente con el desarrollo del control de la forma de leer y escribir.  La integración de estos postulados en el nuevo enfoque comunicativo que se propone, es muy pertinente, pues los mismos aportan alternativas diferentes para estudiar el lenguaje a partir de sus funciones, lo cual es esencial en un enfoque comunicativo.

    Los conceptos de lectoescritura que se promueven a través de la teoría del Lenguaje Integral aportan  también nuevas formas de enfrentarse a los procesos de lectura y escritura.   Se propone el desarrollo de la escritura desde una perspectiva funcional, lo que significa que la escritura se debe realizar a diario para comunicar pensamientos dentro de los ambientes que así lo exigen.  La lectura se practicará como medio para la construcción del significado (Arellano, 1993).

    Los principios que se proponen a través de la teoría del Lenguaje Integral entran en relación con los postulados del enfoque comunicativo.  Se encuentra armonía en muchos aspectos: Las actividades para la enseñanza de la lectoescritura deben respetar los conocimientos previos de los estudiantes; el lenguaje debe utilizarse en forma funcional, relevante y en situaciones que sean significativas para los estudiantes. Este se debe presentar en forma total, es decir, en unidades significativas completas y no divididas en letras, sílabas, palabras, frases u oraciones para su enseñanza aprendizaje.  Las funciones del lenguaje se deben determinar antes de identificar su forma (Halliday, 1976).  Otros principios que reflejan esta armonía son: que no se impone un orden determinado para el aprendizaje de las partes que componen el discurso escrito y oral y no se establece una relación lineal entre aprender a leer y a escribir.  Se respeta el desarrollo de cada individuo a medida que utiliza el lenguaje para comunicarse y se promueven oportunidades para que los estudiantes practiquen y corran  riesgos en la construcción del lenguaje.  Los errores no se castigan sino que se analizan y se buscan las razones por las que ocurrieron (Goodman, 1989).
Estos principios inyectan una visión renovadora al proceso educativo y se ajustan a lo que conceptualmente es un enfoque comunicativo.  Sin embargo, la inclusión de los mismos a los procesos de enseñanza aprendizaje exige un cambio o revisión en las  prácticas y elementos integradores de la experiencia educativa; como son la función del estudiante, del maestro, de los materiales educativos.

    El Lenguaje Integral, al igual que el enfoque comunicativo, sostiene que el estudiante es un participante activo, actor y ejecutor de actividades que lo ayuden a comprender y responder interrogantes.  El maestro se considera como un facilitador de la enseñanza, no la controla y sólo enseña para atender las necesidades de los estudiantes. Los materiales educativos por su parte, tienen la función de garantizar que "los estudiantes lean y escriban para aprender y no simplemente aprendan a leer y a escribir", (Arellano, 1993).

    La Guía propuesta no define claramente cual va a ser la función de estos componentes.  Estas  funciones se deben establecer pues cuando se proponen cambios sustanciales como los aquí propuestos, las personas involucradas deben conocer cuál va a ser su función o comportamiento y qué se espera de ellos.
 


Recursos que se deben usar en la sala de clases (p. 80-90)

    De acuerdo a lo establecido en la Guía Curricular (p.81), todas las actividades que se desarrollen deben hacerse en el enfoque lingüístico,  a través de actos comunicativos hablados y escritos.  Esta premisa sugiere que las actividades que se llevarán a cabo propiciarán una participación activa del estudiante tanto en forma oral como escrita, lo cual es cónsono con el enfoque comunicativo que promueve el estudio del lenguaje en uso y la participación del estudiante en actividades comunicativas reales.

    La expresión que señala "que el método que utilice el maestro (a) en la sala de clases debe estar enfocado hacia el desarrollo de la comunicación (p. 80) debe expresarse en términos menos ambigüos para evitar la impresión de la improvisación.   Aunque en un enfoque comunicativo se parte de la creatividad y la espontaneidad no se debe interpretar como "dejar hacer a cada quien lo que le parezca si se siente cómodo" (Arellano, 1993) sino que se deben establecer unas guías de procedimiento.

    Para lograr los propósitos comunicativos propuestos se sugieren actividades que permitan enriquecer y sistematizar las experiencias y el aprendizaje del estudiante (p.80).  En la propuesta curricular se establece que estos objetivos se alcanzarán mediante la integración de actividades tales como: diálogos, descripciones, narraciones de historias, así como representaciones teatrales y composiciones orales y escritas.  Estas actividades son compatibles con actividades propuestas en un enfoque comunicativo.   Por ejemplo, Savignon (1983) propone el uso de actividades similares para medir competencia comunicativa, pero el uso de las mismas requiere el desarrollo de criterios objetivos que midan la cantidad de información recibida en los diferentes contextos de comunicación.  También requiere el desarrollo de criterios subjetivos que midan elementos cualitativos del proceso comunicativo como lo es la fluidez, serenidad, habilidad para iniciar conversaciones, entre otros.  En síntesis, el uso de las actividades propuestas requiere el desarrollo de una estructura evaluativa que permita determinar cuánto se han enriquecido las habilidades comunicativas de los estudiantes.  Esta estructura evaluativa no está contemplada en la Guía.

    Se sugieren, además,  otras actividades para ejercitar la comunicación (p. 81).  El dictado se recomienda como un auxiliar que el maestro (a) usará para el aprendizaje de la ortografía y se sugiere el dictado de algún texto leído y fragmentos de textos nuevos.  No obstante, habría que definir su práctica, pues el dictado implica la intervención de factores que retrasan la escritura como la competencia que tenga el estudiante del lenguaje oral y escrito al momento de realizar el dictado (Arellano, 1993).  Para efectuar un dictado apropiado, el estudiante tiene que haber comprendido una serie de principios lingüísticos, entre éstos distinguir las diferencias entre la lengua oral y escrita, así como reconocer que lo que va a escuchar no es necesariamente lo que tiene que escribir.  El estudiante, tradicionalmente ha estado expuesto a la práctica de que el maestro le corrige a menudo su ortografía.  Esta práctica le puede llevar a pensar que no sabe escribir por lo que se torna inseguro, provocando que algunos no intenten escribir nuevamente y que no sean capaces de escribir nada por temor al castigo de una mala nota (Arellano, 1993).

    El diálogo socrático y la metodología de la pregunta son actividades muy aceptadas para promover la comunicación,  pero también necesitan de una preparación especial de parte del maestro para evitar caer en la práctica habitual de preguntas de una sola respuesta.  Se deben desarrollar con su uso, las prácticas evaluativas que se utilizarán.  La técnica de la enseñanza directa de las destrezas de comunicación y pensamiento (p.83) podría ser una buena práctica comunicativa.  Sin embargo, el paso 1 que sugiere la descomposición morfológica funcional de la oración deber estar clara para que el proceso se culmine, pues si no se explica la intención comprendida en ese paso, podría interpretarse como una práctica gramatical tradicional. El descomponer morfológicamente una oración, es una tarea que se hace en la actualidad, lo que lo hace novedoso es su análisis funcional.  Por lo tanto, esta actividad debe practicarse como parte de un proceso dirigido al desarrollo de la comunicación y el pensamiento y no como una descomposición vacía y aislada.

    Las actividades de conferencia, panel, simposio, foro, están dirigidas a promover destrezas comunicativas por lo tanto se debe determinar el grado o nivel en que se utilizarán.  Su implantación requiere una preparación especial de los maestros y estudiantes y unos indicadores de evaluación que permitan identificar el desarrollo de las competencias comunicativas que se proponen.

    La técnica del resumen es una técnica compleja y difícil que requiere del desarrollo del pensamiento abstracto ya que el estudiante tiene que sintetizar.  El resumen se ha definido como la capacidad para sintetizar y expresar con pocas palabras lo que el texto dice.  Se caracteriza por la brevedad, la precisión, la claridad, el prescindir de todo lo accesorio y lo anecdótico e incluir lo esencial del contenido del texto, así como el evitar los juicios de valor (Onieva, 1990).  Estas  destrezas requieren tiempo y mucha práctica.  Estudios realizados para medir el nivel cognoscitivo de los estudiantes tienden a reflejar que el nivel cognoscitivo predominante es el concreto.  Zayas Zengotita (1995) encontró que un 74 porciento de los estudiantes matriculados en un curso universitario del Programa de preparación de maestros de escuela elemental, demostró estar en un nivel cognoscitivo concreto.  Esto implica que los estudiantes deben ser expuestos a actividades que promuevan el desarrollo del pensamiento abstracto antes de ejecutar tareas que requieran ese nivel de pensamiento.   En la Guía Curricular (p.85) se sugiere que esta técnica se comience a utilizar desde los grados primarios.  Esta sugerencia es importante porque propicia que el estudiante cuente con el tiempo y la práctica necesaria para desarrollar su nivel cognoscitivo y la capacidad sintetizadora, destrezas esenciales para ejercer una vida personal y profesional productiva.
 


La evaluación (p. 91-108)

    Según se desprende de la Guía Curricular, el proceso de evaluación a implantarse,  transciende la evaluación y la medición dando paso a la valuación como un modelo integrador de evaluación.  Este modelo sugiere que la evaluación tomará en cuenta,  no sólo el producto o la simple comprobación de resultados, sino que considerará los procesos educativos  lo cual permite una cualificación de la evaluación (Pérez, 1994).

    Se introducen conceptos novedosos de evaluación en los que se da énfasis a la evaluación formativa,  que es la que permite controlar el proceso educativo al examinar sistemáticamente los resultados del proceso enseñanza aprendizaje (p. 94).  Es importante observar que la integración de esta nueva visión de la evaluación es compatible con el enfoque comunicativo porque se interesa en conocer la valoración de los aprendizajes en sus productos como en sus procesos.  Se descarta la evaluación cuantitativa dirigida únicamente a otorgar notas y se contempla un proceso más abarcador que proporcione información de todo el proceso de enseñanza aprendizaje.   Aunque la evaluación del rendimiento de los estudiantes es un factor importante en el proceso, no puede limitarse a esa finalidad.   La práctica de limitar la evaluación a otorgar nota es sólo un juicio parcial porque se limita a aquello que el estudiante expone en un examen, de acuerdo a lo que se haya preguntando y que en la mayoría de las ocasiones sólo representa el 2 ó 5 porciento de lo que se pretende controlar (Pérez, 1994).

    La visión formativa de la evaluación propuesta está de acuerdo con los propósitos educativos expuestos en el Programa de Español; no obstante, su implantación podría presentar algunas dificultades que habría que atender para propiciar su pertinencia y efectividad.  La introducción de nuevas prácticas requiere cambios de visión, formación y de ejecución.  Algunas dificultades podrían darse en las siguientes áreas:  problemas relacionados  con los profesores,  provocados por limitaciones en su formación inicial o por sus actitudes y rutinas sustentadas en la práctica cotidiana.  En esta área se deben atender las siguientes dificultades: confusión al utilizar la evaluación contínua como una evaluación por períodos (trimestral, bimestral, etc.), identificación de evaluación con exámenes y la ausencia de actitudes positivas hacia un modelo de evaluación más comprometido que exige apertura y trabajo colaborativo.  También será necesario atender la formación teórica y en técnicas e instrumentos de evaluación, la aceptación de nuevos modelos de evaluación como retroalimentación permanente en todos los procesos y el aprovechamiento creativo de los resultados de la evaluación (Pérez, 1994).   Esta actividad evaluativa requiere trabajar con la formación y con las actitudes de los maestros, pues el éxito de las estrategias y actividades educativas novedosas dependerá de la atención e interés que el maestro dé a las mismas (Savignon, 1983).

    Otras dificultades que se pueden anticipar son las relacionadas a la instrumentación y a los problemas contextuales.  Es necesario desarrollar criterios de evaluación que permitan disponer de suficientes datos para realizar juicios que se fundamentan en los procesos y logros de aprendizaje de los estudiantes.  No existen instrumentos de evaluación que puedan ofrecer información de esa naturaleza (Pérez, 1994), por lo tanto, es necesario atender con prioridad este asunto.  La limitación de los instrumentos de evaluación requeridos puede impedir que se realicen evaluaciones completas, integradas, y objetivas, como se ha propuesto.

    Para lograr los propósitos comunicativos establecidos (lograr que el estudiante domine reflexiva, crítica y creativamente las destrezas de comunicación, asuma una actitud de compromiso con su cultura y con su lengua vernácula y desarrolle unos principios éticos y estéticos para formar un ente productivo a la sociedad) es importante considerar aspectos contextuales que pueden afectar el proceso de enseñanza aprendizaje y por lo tanto,  el logro de esos objetivos.  En la Guía Curricular se establecen unos propósitos que requieren de una infraestructura escolar y de un apoyo administrativo que de no darse se afectaría el plan propuesto.  Habría que atender los siguientes aspectos:  el desarrollo de un modelo de evaluación integrado en el que se comprometa toda la Comunidad Educativa, evaluar el número de estudiantes en los salones, así como, el valor a la nota como sanción y la visión de la evaluación como producto y no como proceso.  La integración del concepto de valuación en la revisión curricular que se propone requiere anticipar la manera en que se trabajará con las dificultades que aquí se mencionan como posibles detractores del proceso educativo sugerido.

    La evaluación es una parte fundamental del desarrollo del currículo, no un apéndice, según Wheeler (1976) por lo que se debe considerar desde que se define el currículo de manera que responda a los intereses establecidos.  En esta fase en que la Guía Curricular está en el nivel de borrador, se debe integrar cómo se va a llevar a cabo el proceso de valuación, pues al descansar en unas técnicas evaluativas distintas a las tradicionales, se convierte en uno complejo y delicado que requiere del mayor rigor posible.
 


Estándares de contenido y ejecución (p. 1-40)

    En la Guía Curricular, Documento de Estándares de Contenido y Ejecución (p.1-40) se señala que para lograr las aspiraciones del Sistema Educativo, el Programa de Español establecerá estándares retadores (p. 1).  Los estándares de contenido establecen los conocimientos y las destrezas que los estudiantes deben saber y pueden realizar en una materia específica.  Se considera el proceso comunicativo como la interacción entre el individuo y la sociedad y como una necesidad gratificadora y básica para la afirmación propia (p. 3); lo que lleva a pensar que los estándares de contenido entrarán en relación directa con este principio.  Ya Stenhouse (1987) había establecido que el análisis de los criterios relativos a actividades gratificantes apuntan hacia principios de procedimiento en la enseñanza.  Además de los estándares de contenido se añaden los estándares de ejecución y los de avalúo.  Los estándares de ejecución tienen como propósitos evaluar el dominio de contenido, mientras que los de avalúo trabajan con las estrategias para evaluar conocimientos y desarrollo de destrezas.   Se evidencia la intención de trabajar con procesos lo cual está en concordancia con el enfoque comunicativo.
Se expone que se trabajará con las destrezas de comprensión auditiva, expresión oral, lectura, escritura, ética, estética y cultura (p. 3-6) y se establecen los estándares de contenido y las formas de avalúo por niveles y áreas.  Los estándares de contenido deben responder a actividades gratificantes para el estudiante, de manera, que éste le encuentre el valor práctico (uso) y se motive a trabajarlos.  Raths (1971) presenta una lista de criterios de estándares de contenido, la cual la investigadora sugiere que se consulte, pues la misma proporciona un vínculo entre la epistemología y las artes, relación que está aquí presente.

    Los estándares de contenido y las formas de evaluar sugeridas en la Guía Curricular, están en armonía con los objetivos comunicativos propuestos; no obstante, es necesario establecer la metodología o el procedimiento que se utilizará para lograrlo.  En la Guía se establece el qué se quiere lograr (objetivos) y el con qué medios evaluarlo (avaluación), pero no se refleja el cómo se va a hacer (metodología).  Estándares como los siguientes son muy abarcadores y necesitan la exposición de cómo se van a llevar a la práctica: “el estudiante leerá con el propósito de percibir e inferir significados textuales, funcionales y recreativos en el texto” (p.9) "el estudiante percibirá la belleza en la naturaleza y en las manifestaciones de otros seres humanos y expresará su ideal de belleza a través del acto de comunicar" (p. 12) "el estudiante  analizará la creación artística como forma de comunicación" (p. 20); "el estudiante se comunicará en forma reflexiva, crítica y creativa ante diversas audiencias y situaciones (p. 23).  Aunque en la Guía se hace referencia a que el currículo del Programa de Español proveerá experiencias para lograr los objetivos señalados,  no se mencionan, lo cual dificulta determinar si esas experiencias serán comunicativas o no.

    En la Guía Curricular se establece que el proceso enseñanza aprendizaje se debe desarrollar en un ambiente colaborativo entre el maestro y el estudiante para la búsqueda de solución de problemas y la toma de decisiones.   Este planteamiento evidencia principios del modelo comunicativo propuesto por Widdowson (1979).
Cuando se explora la dimensión de la evaluación, se encuentra que se sugieren actividades y técnicas que promueven la evaluación formativa, que es la que trabaja con la fase cualitativa del proceso enseñanza aprendizaje.  Entre las actividades sugeridas se recomiendan técnicas poco convencionales como son las escalas y las  pruebas de ejecución, y se sugieren técnicas novedosas que tienden a la valuación del proceso como el diálogo, diario reflexivo, portafolio, mapas conceptuales, pruebas formativas, entre otras.  Se señala que se utilizarán pruebas formativas, pero no se expone en qué consisten, lo cual debe explicarse.

    Es importante observar que a pesar de que se introducen nuevas técnicas de avalúo no se descartan totalmente algunas actividades tradicionales de evaluación (pruebas escritas, pruebas orales, escalas) pues se pretende una perspectiva integradora del concepto de evaluación que también toma en consideración la ejecución del estudiante y estas actividades lo propician.  Aunque los resultados del aprovechamiento de los estudiantes son importantes, se recomienda que la evaluación se extienda a otros aspectos que señala Wheeler (1976) como: la valoración de la conducta relevante del alumno, los factores ambientales que inciden en la conducta, el efecto del programa de evaluación en esa conducta,  así como las motivaciones del alumno.

    Entre las técnicas de avalúo que se recomiendan para los grados 10 al 12 - se incluye el mapa conceptual (p.36).  Este se define como el instrumento que capacita al estudiante o al maestro para realizar una representación explícita de un número de conceptos y sus relaciones (p. 95).   Esta estrategia ha sido reconocida por su cualidad de estimular el pensamiento reflexivo (Zayas Zengotita, 1995) que es uno de los objetivos del Programa curricular propuesto.  En su tesis doctoral "El efecto de los mapas conceptuales en los procesos cognoscitivos de estudiantes..., Zayas Zengotita (1995) señala que el uso de la técnica de mapas conceptuales contribuye a provocar cambios en los niveles cognoscitivos de los estudiantes y permite evaluar los procesos mentales aplicados en la tarea de aprendizaje (p.157).  De igual manera indica, que al practicar la construcción de mapas conceptuales los estudiantes estimulan el pensamiento reflexivo.  A pesar del valor práctico de esta estrategia para promover el pensamiento abstracto reflexivo, el logro del dominio de esta destreza regularmente se inicia a partir de diez semanas de exposición,  (Zayas Zengotita, 1995).   Esto implica que el estudiante necesitará exponerse a esta práctica con tiempo suficiente, previo a su uso.

    La incorporación de la técnica de mapas conceptuales, así como de otras técnicas que promueven el pensamiento reflexivo, tales como,  el diálogo socrático, diarios reflexivos, organizadores gráficos, métodos científicos, entre otras, requerirá no sólo de una preparación especial de los maestros y de los estudiantes, sino de una infraestructura ideal que propicie el manejo adecuado de las mismas.  Un factor a considerar, sobre todo con la técnica de mapas conceptuales, es el tiempo que se necesita para dominar la aplicación de la estrategia.  En términos generales,  la sección de la Guía que presenta los estándares de contenido,  ejecución y avalúo, necesita armonizar el qué enseñar y los modos de evaluar, con el cómo se enseñará de manera que se perciba la integración de esos tres componentes como vehículo generador de las competencias que se proponen.  De otro lado, la inclusión de un concepto de evaluación diferente que integra técnicas novedosas y complejas, presupone cambios en la percepción y prácticas del maestro, de los estudiantes y del proceso en general.
 


Observaciones Generales

    La iniciativa de revisión curricular que se recoge en este documento responde a las demandas de la sociedad, y por tanto, del Sistema Educativo que reclama la formación de un individuo equipado con unas destrezas comunicativas y profesionales que le permitan ejecutar adecuadamente en la sociedad.

    En términos generales, esta Guía Curricular es un documento que integra adecuadamente los principios del enfoque comunicativo que propone y articula, de acuerdo a esos principios, los diferentes componentes que conforman el proceso de enseñanza aprendizaje.  La intención de implantar el uso del enfoque comunicativo como vehículo para la enseñanza del Español, es un intento muy pertinente a los propósitos establecidos.   Este enfoque plantea unas alternativas distintas para propiciar el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes; objetivo esencial del Programa de Español.  Pero todo cambio, implica revolución, toda acción tiene un efecto, implica expectación ante los cambios propuestos y los logros esperados.

    El currículo se considera el medio para trasladar ideas a la práctica,  por lo que las propuestas curriculares tienen que clarificar cómo hacer esta traslación y convertirla en realidad.  El currículo propuesto exige alteraciones en todas las prácticas propias de los contextos a través de los cuales cobra significado real, porque lo importante de acuerdo a lo establecido es producir cambios reales en la práctica que experimentan los maestros y los estudiantes.  Cuando los nuevos contenidos o sustituciones implican mejoras en la actitud ante el conocimiento y entender su valor formativo de otra manera, se reconocen como cambios sustanciales.  Si los cambios propuestos están dirigidos a atender la asimilación que hacen los alumnos, o ver en el aprendizaje un proceso de construcción de significados, a conectar las experiencias y actividades con el conocimiento elaborado, o a realizar nuevas actividades para aprender de otra forma, entonces el cambio requerido es más exigente y requiere determinar qué cosas y condicionantes han de cambiar para que esas prácticas se transformen en verdad. (Gimeno, 1993).    El currículo para la enseñanza del Español que se propone en la Guía Curricular (borrador, 1994) sugiere una transformación de esa naturaleza, por lo tanto, exige cambios sustanciales en la implantación del mismo en todos los componentes del sistema.

    Ante esta necesidad de cambio es importante que la Guía Curricular contemple la integración de los procedimientos para llevar a la práctica las ideas que la sustentan y los contenidos que se proponen.  Se ha señalado previamente que en la Guía Curricular, en el documento de Estándares de Contenido y  Ejecución, se puede apreciar el qué se va a enseñar (contenidos) y los modos de evaluar (avalúo) pero no se presenta el cómo se va a realizar (procedimiento).  Es importante que se establezcan las experiencias educativas que sostienen los contenidos propuestos.  Es decir, hay que entrelazar las intenciones con la práctica (Gimeno, 1993).   El no hacerlo podría implicar que el documento se quede al nivel de expectativas curriculares que no transciende la práctica de la realidad.

    La implantación del enfoque comunicativo para la enseñanza del español implica una revisión de las prácticas actuales, por lo que en términos generales, a la luz del análisis exploratorio que se ha hecho del documento y tomando como base los postulados del enfoque comunicativo se expone lo siguiente:

  1. El documento plantea una gestión curricular que en esencia refleja y es cónsona con los fundamentos del enfoque comunicativo.  No obstante, es importante que se establezca una definición clara de lo que es el enfoque de manera que se puedan hilvanar los objetivos y actividades propuestas con los propósitos del enfoque.
  2. La enseñanza del lenguaje, al  igual que cualquier otra profesión, desarrolla su propio vocabulario y el enfoque comunicativo introduce sus propios términos que lo distinguen de los métodos o enfoques estruturalistas.  Así, se  formulan una serie de términos que deben observarse:  dominio por habilidad; destrezas por competencias; memorización por interpretación, forma por función, competencia lingüística por competencia comunicativa, texto por discurso, entre otros.  El cambio en los términos lingüísticos debe considerarse al redactar documentos sobre el enfoque comunicativo para evitar el uso de términos que no son congruentes con el enfoque.
  3. En un enfoque comunicativo la función del estudiante adquiere otra visión y se considera al estudiante como el eje que controla el proceso; de igual manera la función del maestro varía y  se convierte en un facilitador de la enseñanza.  El maestro de español se concibe como un profesional diferente equipado con destrezas y conocimientos de disciplinas variadas y con una actitud generadora de cambio.  Partiendo de estos estándares, tanto la función del estudiante como la del maestro deben estar claramente definidas en la Guía Curricular para que cada recurso se convierta en verdaderos agentes de cambio que conocen el comportamiento a seguir y lo que se espera de ellos.
  4. La inclusión de estrategias de enseñanza novedosas como:  el diálogo socrático, la enseñanza directa de las destrezas de comunicación y pensamiento, la metodología de la pregunta, el simposio, el panel, así como la integración de un concepto de evaluación distinta en el cual se considera el proceso sobre el producto requiere de una formación distinta del maestro.  Usualmente éste ha estado dirigido a corregir para otorgar notas y puede sentirse amenazado al sentir que no está cumpliendo con su deber ministerial de trabajar hacia el logro de unos resultados pre establecidos.  El uso de técnicas diferentes de evaluación como:  organizadores gráficos, diario reflexivo, portafolio, mapas conceptuales, entre otras, exige una reorientación en las prácticas evaluativas habituales.  Se requiere, además, el readiestramiento de los maestros a tono con las nuevas técnicas sugeridas.
  5. Es importante desarrollar el puente académico administrativo necesario para propiciar la transición adecuada de un enfoque a otro.  El cambio propuesto sugiere una sustitución casi total de las prácticas actuales por lo que se puede presentar resistencia al cambio y la persistencia en continuar con unas actividades y prácticas tradicionales, condicionantes que podrían afectar la implantación adecuada del nuevo enfoque didáctico propuesto.


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