CAPÍTULO V

Discusión de los Resultados, Conclusiones y Recomendaciones

Introducción

    Los propósitos de esta investigación estaban dirigidos a conceptualizar el enfoque comunicativo como alternativa didáctica y a evaluar tres modelos del enfoque comunicativo que postulan con claridad conceptual y motodológica los principios que los sostienen.  La evaluación de los tres modelos se llevó a cabo con la intención de determinar la viabilidad de implantar el método más apropiado para la enseñanza de la lengua vernácula, así como, evaluar su pertinencia para lograr los objetivos que presentan las Guías Curriculares del Departamento de Educación en Puerto Rico.  También se investigó si el modelo comunicativo que se sugiere como nueva alternativa para la enseñanza del Español (Guía Curricular, borrador, 1994), está conceptualizado de acuerdo con las características y principios que definen al enfoque comunicativo.  Como propósito final se propuso el diseño de un modelo integrador dirigido a armonizar la naturaleza conceptual del enfoque comunicativo con los propósitos de la enseñanza del Español en Puerto Rico.

    El problema que motivó este estudio fue la necesidad de buscar nuevas alternativas didácticas para trabajar con el desarrollo de las destrezas de comunicación de los estudiantes.   La evidencia recopilada a través de estudios e investigaciones (López Morales, 1988; Rivera, 1988; Rúa, 1988) y de las pruebas y estudios realizados por el Departamento de Educación de Puerto Rico (Informe de Datos Generales de la Prueba Puertorriqueña de Competencias Escolares, 1996; Informe sobre resultados de las destrezas básicas, 1986; Informe de los Ex-Secretarios de Instrucción, 1982), refleja que los métodos utilizados hasta ahora no han sido lo suficientemente efectivos para lograr un dominio adecuado de las destrezas comunicativas de los estudiantes ni para lograr los objetivos del Programa de Español en general.

    Para permitir una secuencia clara de los resultados de esta investigación,  este capítulo se dividirá en cuatro partes: La primera parte discutirá los hallazgos de la presente investigación de acuerdo con la revisión de la literatura y tomando en consideración las seis preguntas de investigación.  En esta discusión se incluirán las implicaciones e inferencias que resulten de los hallazgos.  En la segunda parte se presentará, como resultado de esta investigación, el modelo comunicativo propuesto, el cual constituye una aportación al campo de la didáctica de la lengua española.

    La tercera parte presenta las conclusiones a las que se llega en este trabajo de investigación.  En la cuarta parte se exponen las recomendaciones y sugerencias que se derivan del estudio.

Discusión de los resultados

    La primera pregunta de investigación trabajó con la articulación de los conceptos, principios y características que gobiernan un enfoque comunicativo y sus modos de estructuración.  Los hallazgos del estudio revelan, que luego del análisis comparativo de tres modelos comunicativos, es posible establecer unas características y principios fundamentales que definen conceptualmente lo que es un enfoque comunicativo, lo que a su vez implica  que se establecen las bases para el desarrollo de modelos didácticos para la enseñanza de la lengua basados en este enfoque.   Aunque los modelos evaluados se dirigen a la enseñanza del inglés como segundo idioma o de lenguas extranjeras, se encontró coincidencia en una serie de características y principios que, por su constancia y consistencia, posibilitaron la formulación de un corpus de características esenciales del enfoque comunicativo.  Estas características se constituyeron en un macroesquema definitorio de éste, el cual puede ser aplicado a la enseñanza del español como lengua materna.   La Figura 8 presenta el macroesquema de las características del enfoque comunicativo en las áreas de enfoque, diseño y procedimiento.
 
 


Macroesquema de las caracteristicas del enfoque comunicativo

    Luego de evaluar los diferentes componentes que integran el enfoque  comunicativo, los hallazgos de la investigadora se dirigen hacia las implicaciones en las áreas de contexto (dimensión sociolingüística), énfasis en el estudio de las funciones (uso lingüístico), la función del maestro, la función del estudiante y la evaluación.

    La inclusión de la dimensión sociolingüística como característica del enfoque comunicativo es significativa, pues la sociolingüística se interesa por el estudio del uso lingüístico dirigiendo la atención al hablante como miembro de una comunidad de habla determinada.  Esto implica que cada estudiante viene equipado con unas experiencias e interpretaciones de la realidad muy  particulares y relativas a esa comunidad de habla.  Por lo tanto, al desarrollar currículos académicos dirigidos a la enseñanza del lenguaje, la dimensión sociolingüística tiene que ser considerada de manera que se atiendan las necesidades reales de los estudiantes y que las diferencias en los convencionalismos sociales y en la interacción verbal y no verbal no afecten el proceso de enseñanza aprendizaje en el salón de clases.   Implica, además,  el desarrollo de actividades que tengan pertinencia con  la realidad contextual del estudiante.   Esta premisa guarda relación con el estudio realizado por García y Pearson (1991) quienes encontraron que la descontinuación cultural entre la sociedad, el hogar y la escuela puede resultar en la pérdida de oportunidades de enseñanza aprendizaje,  así como en evaluaciones incorrectas de la capacidad de los estudiantes.  De igual modo, la investigación de Rodríguez Fonseca (1987) sostiene esta premisa al concluir que el factor sociocultural juega un papel significativo en la adquisición de la complejidad sintáctica, destreza que contribuye al dominio de la competencia comunicativa.

    El énfasis en el estudio de las funciones mas allá del estudio de las formas es otra característica comprobada del  enfoque comunicativo.  La investigadora corrobora que la atención predominante al dominio de las estructuras del lenguaje limita la exposición del estudiante a experiencias comunicativas, limitaciones que inciden sobre el desarrollo de su competencia comunicativa.   Este hallazgo coincide con estudios realizados por López Morales (1988) y con el estudio de Barrera y Linares (1989) quien señala que el exceso de teorización y de abstracción que ha caracterizado a la lingüística durante los últimos años ha descuidado la atención al acto verbal el cual es responsable de generar interacción y diálogo comunicativo.  Un hallazgo relevante es el que sostiene que la adquisición de una lengua requiere el dominio de unas estructuras lingüísticas, pero además integra el desarrollo y dominio de hábitos comunicativos.  Este hallazgo implica que al desarrollar programas de enseñanza del lenguaje la inclusión de actividades comunicativas tiene que ser seriamente considerada.

    El maestro es un elemento importante en este enfoque porque se considera como un facilitador del proceso enseñanza aprendizaje.  Es el responsable de producir las experiencias necesarias para generar comunicación; funciones que difieren de las tareas convencionales que distinguían su labor.   Al considerarse al maestro como un recurso importante en el proceso de enseñanza aprendizaje, sus ejecutorias consciente o inconscientemente afectarán el éxito de las nuevas prácticas comunicativas.  Este principio se revalida en investigaciones que sostienen que el maestro, aunque acepta los nuevos modelos comunicativos, en realidad la práctica en el salón de clases evidencia todo lo contrario (Karavas, 1996, Kumaravadivelu, 1993, Savignon, 1991, Nunan, 1987) y en estudios que sostienen que es necesario integrar al maestro en los esfuerzos para mejorar la enseñanza del lenguaje, pues generalmente éste es olvidado (Kumaravadivelu, 1993, Savignon, 1991).  En ocasiones, los maestros, no logran la función comunicativa porque no cuentan con las herramientas y los conocimientos para ello.  Esto implica que su labor va a estar determinada por estos factores, implicación que debe ser analizada al momento de desarrollar programas de adiestramiento y actividades de readiestramiento.

    La función del estudiante implica también cambios en su comportamiento habitual, pues se le requiere una participación activa y productiva dirigida al desarrollo de la competencia comunicativa, y a la ponderación de alternativas distintas para la toma de decisiones en su proceso educativo.  Para que un estudiante logre avanzar en el dominio de su competencia comunicativa necesita conocer lo que se espera de él y cómo lograrlo.   Esto implica que desde el inicio del proceso de enseñanza se deben establecer claramente las funciones que tendrá el estudiante de manera que esté dirigido y reconozca su labor en el proceso.    Otro aspecto que se debe considerar es la apreciación que tiene el estudiante de su competencia comunicativa, pues se ha encontrado que la misma determinará su participación en diferentes contextos. (Zavaba & Wolvin, 1993; Richmond, Mc Croskey & Mc Croskey, 1989).   Esta premisa implica que en el proceso educativo se deben incorporar estrategias de motivación que refuercen el estímulo para participar en la clase, ya que la participación en actividades dependerá de la confianza que los estudiantes tengan en sus habilidades comunicativas.

    La función de la evaluación en el enfoque comunicativo evidencia una visión diferente.   Se orienta hacia una visión de proceso que se da en la experiencia educativa más allá que la visión de producto,  pues  lo más importante es conocer información pertinente al desarrollo de las habilidades comunicativas de los estudiantes.  El alcance no se limita a determinar cuánto sabe un estudiante sobre el lenguaje, sino cómo lo puede utilizar productivamente.  Cuando el proceso evaluativo descansa solamente en el producto, se pueden hacer juicios equivocados de la ejecución de los estudiantes.  Este hallazgo es importante pues implica el desarrollo de unas actividades evaluativas que consideren el dominio del conocimiento o destreza a través de una ejecución observable.   Este principio se sostiene en el estudio de Barrera (1992) que establece que lo que en ocasiones se evalúa como  un error de lenguaje puede deberse a que el estudiante no ha adquirido la madurez lingüística para ello.

    La segunda pregunta de investigación auscultó las formas en que este enfoque suscita y produce la actividad de usar la lengua como comunicación.  Del estudio de los distintos modelos comunicativos y del análisis de la información recopilada sobre el tema se desprende que la inclusión de estrategias de enseñanza y actividades comunicativas propician el desarrollo de la competencia comunicativa.   Este hallazgo conduce a la inferencia que establece que si los estudiantes son expuestos a actividades comunicativas desde el principio aumentan su potencial para desarrollar las habilidades comunicativas necesarias para desempeñarse adecuadamente.  Estudios previos sobre el tema (Kamaravadivelu, 1993; Nunan, 1987) sostienen este principio.

    El uso de estrategias de interacción es otro recurso dirigido a utilizar la lengua como medio de comunicación.  El éxito en la escuela puede depender de la habilidad del maestro y del estudiante para promover y mantener relaciones interactivas exitosas, principio que se valida con otros estudios,  (García, et al; 1990; Goodman, 1989; Saville - Troike, 1989; Delpit, 1988; Gumpertz, 1982; Smitherman, 1982; Sinclair & Coudthard, 1975; Philips, 1972).   Las actividades de interacción a que son expuestos los estudiantes en el salón de clases determinan su participación en las tareas entre grupos o parejas.  Cuando los estudiantes están limitados a consideraciones formales o a un modelo de conversación estructurado, su comunicación se limita a lo que establece el maestro (Kikinger & Savignon, 1990).   El salón de clases, por tanto, requiere de un arreglo especial de manera que el acomodo de los estudiantes propicie la relación cara a cara que genera la actividad comunicativa.
El dominio de un léxico adecuado también promueve la disposición para participar en actividades comunicativas, por tanto se concluye que los estudiantes deben estar expuestos al estudio de vocabulario pertinente y a actividades que enriquezcan su vocabulario desde el inicio para que lo amplíen y se sientan motivados a iniciar interacciones comunicativas.   Esta premisa coincide con estudios previos que señalan que la enseñanza del vocabulario es importante, pero además, requiere conocer las palabras de mayor uso en una comunidad, la disponibilidad léxica y las jerarquías de uso para que se ajusten a las necesidades de los estudiantes desde los primeros grados (López Morales, 1986; Tió, 1992; Vaquero, 1991; Morales, 1986;  Román, 1985).

    Un hallazgo importante señala que la variedad  de actividades dirigidas a utilizar el lenguaje para propósitos comunicativos es ilimitada y en cierto modo dependerá de la habilidad del maestro para propiciar dinámicas comunicativas.  Se encontró que entre las actividades más sugeridas se señalan las de crear oportunidades de aprendizaje en el salón, utilizar oportunidades de aprendizaje creadas por el estudiante, integración negociada entre los participantes, contextualizar insumos, activar la capacidad heurística del estudiante y las preguntas referenciales.

    La tercera y cuarta preguntas se dirigen a determinar las semejanzas y diferencias así como, las fortalezas y debilidades de los tres modelos comunicativos propuestos.   El análisis comparativo de estos tres modelos reflejó, que aunque los tres modelos son comunicativos,  se encuentran unas diferencias que los particularizan a unos de otros.  No es posible definir un modelo o método único que pruebe su infalibilidad para propiciar el desarrollo comunicativo de los estudiantes ya que se dan unos factores externos, como la formación de los estudiantes y maestros, las diferencias y necesidades individuales, los objetivos establecidos, que determinan el modelo más apropiado. Los modelos estudiados reflejan más semejanzas que diferencias pues coinciden en atributos relevantes del enfoque comunicativo.  Así, se pueden enumerar como semejanzas: la visión del lenguaje como comunicación, la función sociolingüística, el uso del lenguaje en relación al contexto social y el logro del desarrollo de la competencia comunicativa.  Otras semejanzas encontradas son; el énfasis en el desarrollo de competencias, la consideración de las necesidades de los estudiantes como indicador previo a la planificación, la evaluación dirigida al proceso y el énfasis en las actividades comunicativas de interacción.

    Las diferencias son ineludibles dado que responden al concepto de competencia comunicativa que particulariza a cada autor.  Cada modelo parte de  un constructo teórico o marco conceptual distinto, sus énfasis o propósitos varían, la orientación lingüística puede estar dirigida al proceso o al producto, la función del maestro, estudiante y materiales educativos responden al principio de competencia comunicativa establecida.  La corrección de errores, así como las técnicas de interacción y retrocomunicación,  varían dependiendo de los propósitos establecidos.

    En términos de las fortalezas y debilidades, los tres modelos estudiados reflejan aspectos fuertes que se dirigen al logro de unos objetivos sustentados en el desarrollo de la competencia comunicativa.   Estos aspectos hay que mantenerlos por su pertinencia para propiciar la habilidad comunicativa:  el énfasis en el proceso y en la interacción más que en el producto, el trabajo con el uso significativo del lenguaje y con el lenguaje en función, la  importancia a las habilidades comunicativas  y a un proceso de enseñanza compartido.  La creación de un ambiente adecuado que propicie la confianza y la participación y la dinámica de interacción contínua basada en las necesidades de comunicación son otras dos fortalezas que tienen que integrarse.

    Las debilidades que se encontraron, generalmente se relacionan con la permanencia de actitudes y actividades pertenecientes a enfoques tradicionales como; el dominio de destrezas por etapas, tareas y actividades propias de los modelos audiolinguales, limitación del alcance de la enseñanza del lenguaje al dirigirlo a propósitos específicos.  La tendencia a ejecutar prácticas tradicionales en el salón de clases va a mantenerse aún cuando los maestros acepten el modelo comunicativo que se sugiera y a pesar de que se consideren maestros comunicativos.   Este hallazgo es consistente con planteamientos previos (Karavas, 1996;  Nunan, 1987) que sostienen que en las clases que dicen ser comunicativas se continúan dando prácticas persistentes de enfoques tradicionales que no están dirigidas a promover la comunicación.   Si se atiende el readiestramiento de los maestros y se les equipa con los conocimientos y destrezas requeridas, estas debilidades se podrían aminorar.
Una debilidad presente en dos de los modelos estudiados Terrell & Krashen (1983) y Widdowson (1979) es que ninguno de éstos atiende la competencia estratégica.  Esta competencia trabaja con los problemas comunicativos en el proceso de transmitir información y provee las estrategias para compensar los errores en la comunicación, lo que implica que es necesario atender la misma para desarrollar la competencia comunicativa de los estudiantes.  Esta inferencia se sostiene con los resultados de estudios que reflejan que ninguna teoría de la competencia comunicativa será adecuada, si no se integra la competencia estratégica (Thurrel, 1991; Yarmahammodi & Seif, 1991; Canale & Swain, 1989; Dörnyei & Tarone & Yule,  1989).

    Clasificar un modelo como mejor o más efectivo que otro  no es pertinente ya que el criterio de efectividad será relativo a los propósitos que lo sostienen, así como a los recursos tanto humanos, físicos, como económicos con que se cuenta.   Los  tres modelos estudiados aunque difieren en algunas de sus prácticas y postulados, aportan información valiosa que enriquece el campo de la enseñanza de la lengua.
La quinta pregunta formula los elementos que se deben incorporar al modelo a proponerse.  De acuerdo con los hallazgos encontrados en este trabajo de investigación,  se retendrán elementos o fortalezas que se han definido como necesarias para propiciar la competencia comunicativa de los estudiantes.  Tales fortalezas son: proceso de enseñanza compartido, actividades y estrategias de interacción, énfasis en las funciones del lenguaje.  Se integrarán otros elementos dirigidos a fortalecer aquellas áreas que lo ameriten.   En términos generales, el modelo a proponerse responderá e integrará una redefinición de la visión de la educación, de la función del maestro y del estudiante, el uso de medios e instrumentos tecnológicos, la incorporación de los procesos de metacognición  y retroalimentación, la integración de estrategias dirigidas a trabajar con el desarrollo de la competencia estratégica, así como una visión procesual de la evaluación en la que se contemple el proceso sin descuidar el producto.

    La sexta pregunta se  dirigía a evaluar cómo los documentos curriculares del Departamento de Educación conceptualizan el enfoque comunicativo que proponen.  En términos generales, en la Guía Curricular se justifica la necesidad de implantar el enfoque comunicativo como el mecanismo necesario para lograr los objetivos del Programa de Español y del Sistema Educativo.  De igual manera, se encontraron principios congruentes con los establecidos en el enfoque comunicativo en las áreas de las actividades, el ambiente colaborativo, la función del maestro, del estudiante y la evaluación.   El documento de Guía Curricular (borrador, 1994) integra estos principios y los relaciona con los diferentes componentes del proceso educativo.  No obstante, requiere que se establezca una definición conceptual del enfoque comunicativo que sea clara y pertinente, el uso de términos que sean cónsonos con el enfoque, una definición de las funciones del estudiante, del maestro y de los materiales educativos, así como el desarrollo de una estructura evaluativa que responda a las técnicas de avalúo que se proponen.  De igual modo, necesita articular la forma de poner en funcionamiento los objetivos, entrelazando las intenciones con la práctica, de manera que la gestión de revisión curricular no se convierta en un aparato sin andamio carente de las herramientas o alternativas que propicien la metamorfosis esperada.

    La necesidad de auscultar alternativas didácticas distintas para propiciar el desarrollo de la competencia comunicativa debe ser una prioridad educativa.  Los resultados logrados por la enseñanza idiomática tradicional han sido limitados en producir usuarios comunicativamente competentes, capaces de manejar diferentes situaciones de interacción social.  Este planteamiento se sostiene en estudios realizados por (Barrera Linares, 1989; Quiroga, 1989; Campos 1987; López Morales, 1986).   La implantación de un modelo comunicativo encuentra su pertinencia ante la necesidad de preparar los estudiantes para tener éxito en su educación y en sus relaciones personales y profesionales.  Investigaciones realizadas (Ford & Wolvin; 1992; Boyer, 1987; Gibson, Hanna & Huddleston, 1985; Conaway, 1982; Di Salvo, 1980) sostienen este principio e insisten en la importancia de integrar enfoques o cursos comunicativos para la enseñanza del lenguaje.  A base de estos hallazgos se infiere que para funcionar en una sociedad competitiva los estudiantes deben dominar sus destrezas comunicativas ya que el éxito en su vida personal y profesional dependerá del desarrollo de esas habilidades comunicativas.

    En resumen, los hallazgos de este estudio demostraron, que el enfoque comunicativo se puede definir conceptualmente, lo que se presenta a través del diseño de un macroesquema que integra las características que propician el desarrollo de la competencia comunicativa.  A su vez, demostró que existe la necesidad de trabajar con el desarrollo de las competencias comunicativas de los estudiantes.  También se demostró que la gestión de revisión curricular en el área de Español que está realizando el Departamento de Educación es necesaria y pertinente y es  cónsona con los principios del enfoque comunicativo.   Requiere, sin embargo, la integración de otros elementos esenciales en la Guía Curricular tales como; una estructura evaluativa, la reformulación de las actividades y la formulación de los procedimientos que propiciarán el traslado de las ideas a la práctica.  La integración  de estos elementos evitará que la intención de mejorar las competencias comunicativas de los estudiantes se detenga en la dimensión utópica.   Por último, se concluye que el enfoque comunicativo es una alternativa didáctica accesible para trabajar con las necesidades comunicativas de los estudiantes, siempre y cuando se atiendan con prioridad, aspectos contextuales y de funcionamiento inminentes en todo proceso novedoso.
 
 

Presentación del Modelo Comunicativo Integrador

El propósito final de este trabajo de investigación contempló el diseño de un modelo integrador que incorporará la naturaleza conceptual del enfoque comunicativo en armonía con los propósitos de la enseñanza del español en Puerto Rico.  El desarrollo de este modelo constituye una aportación de esta investigación al campo de la enseñanza del español como lengua materna.
La sociedad actual presenta nuevos retos a la educación y reclama unos profesionales y ciudadanos distintos, capacitados para enfrentarse a las nuevas demandas sociales y económicas.  El fenómeno del cambio en el conocimiento se ha intensificado como resultado de la ciencia de la informática y la incorporación de las computadoras resultando en una sociedad basada en el conocimiento que exige  competencias, no sólo en el uso de la tecnología, sino en las habilidades comunicativas y en el trabajo en equipo.  Al planificar la educación es necesario proyectarse al próximo milenio, pues el estudiante de esa época necesitará unas competencias particulares para enfrentar los cambios y las nuevas funciones que se le impongan.  Unas prácticas pedagógicas centradas en la memoria, la repetición y el almacenaje de ideas resultarán inadecuadas para atender esas nuevas funciones.  No obstante, la necesidad de trabajar con las habilidades comunicativas de los estudiantes siempre estará presente pues la interacción comunicativa es el eje del funcionamiento humano.  Estos planteamientos dirigen el camino hacia la conceptualización o diseño de un modelo, que fundamentado en los principios del enfoque comunicativo, atienda las habilidades comunicativas de los estudiantes en relación a las demandas de la sociedad.
 

Conceptos y principios básicos del modelo

    El modelo integrador que se propone, parte de dos premisas importantes:  Su naturaleza lo define como un modelo comunicativo que integrará tres áreas fundamentales; el estudio de elementos linguísticos,  al considerar el lenguaje como un sistema estructural; el estudio funcional,  al considerar como función principal del lenguaje la de propiciar la comunicación y el estudio de la dimensión interactiva, al proveer las situaciones necesarias para propiciar la actividad comunicativa.  El modelo se convierte, además,  en una guía curricular que define unos principios que podrán ser adaptados al nivel que se interese aplicar:  elemental, secundario o universitario.

    Con la intención de articular los componentes constituyentes de este modelo integrador, se definen a continuación los principios que conformarán su  base teórica.  La comunicación se considerará como la actividad consciente y constante del estudiante, dirigida a ser emisor o receptor de un mensaje; por lo que implica la habilidad para escuchar y hablar así como para leer y escribir.  Se concibe como un proceso activo, que no es lineal, en el cual el estudiante revisa constantemente lo que hace (metacognición) e integra nuevas formas a su proceso comunicativo.  El lenguaje se considerará como el medio para comunicar significados por lo que partirá de las funciones del lenguaje.  Al definir los propósitos, se establece como fundamental,  que el estudiante se convierta en un comunicador eficiente por lo cual será expuesto a oportunidades diversas en las que utilice el lenguaje para propósitos comunicativos.  Otro propósito importante es el que contempla que el estudiante desarrolle habilidad o competencia  comunicativa.  Para fines de este modelo esto significa, que el estudiante desarrolle competencia lingüística, es decir, que domine el sistema lingüístico de tal manera que pueda utilizarlo espontáneamente para expresar sus mensajes.   También se espera que domine las estrategias necesarias para comunicar significados en situaciones concretas; que pueda utilizar la metacognición para evaluar su producción y que entienda y aplique el significado social de las formas del lenguaje.   Este concepto de habilidad comunicativa integra cuatro dimensiones o competencias sobre las cuales girarán los objetivos, procedimientos, actividades y procesos evaluativos de este modelo.  Las competencias implicadas son:  la competencia lingüística, la competencia estratégica, la competencia discursiva y la competencia sociolingüística.

    La planificación de cada una de estas dimensiones se dirigirá partiendo de las tres perspectivas sobre la teoría del lenguaje propuestas por Richards y Rodgers (1986) en su modelo evaluativo:  la perspectiva estructural, que será la que trabaje con la competencia lingüística, la perspectiva funcional que se encargará de las competencias discursiva y estratégica y la perspectiva interactiva que trabajará con la competencia sociolingüística.  Cada segmento curricular integrará sus correspondientes objetivos, procedimientos, actividades y prácticas evaluativas en particular, los cuales deberán adaptarse de acuerdo al nivel educativo en que se utilice.  En este modelo estas perspectivas no son excluyentes, más bien están interrelacionadas, pues dado que atienden la actividad comunicativa, habrá actividades y procedimientos que se compartan, por lo que las áreas serán complementarias entre sí.    La Tabla 7 integra los componentes del modelo sugerido.









    Para desarrollar una visión integradora del modelo propuesto se definen otros componentes que son esenciales en toda actividad didáctica:  función del estudiante, función del maestro, función de los materiales educativos, el contenido, y el concepto de evaluación.

La función del estudiante

    En este modelo el estudiante es el centro del proceso educativo, por lo que tiene una participación activa que lo convierte en negociador de la dinámica académica.  Pero esa actividad no se limita a participar en actividades organizadas por el profesor, sino que implica que es un sujeto activo en su proceso de formación.  Este debe asumir una actitud crítica de su ejecución y de sus actitudes, es decir, debe reflejar una autonomía de su proceso educativo.  Este sentido autónomo le compromete a velar tanto por el proceso como por el producto y previene la dependencia del profesor.  La preparación y dirección  para manejar esta autonomía debe iniciarse desde los primeros grados.

    El estudiante propone actividades y dinámicas basadas en sus necesidades e intereses que le ayuden a alcanzar sus propósitos académicos y comunicativos. Este debe implicarse en un proceso de metacognición o autoevaluación contínuos, en el cual evalúe los efectos de su comportamiento en la actividad educativa y haga los ajustes pertinentes en el proceso.  De esta manera participa en su proceso educativo y toma decisiones al respecto.

La función del maestro

    La función del maestro en este modelo es diferente a la función tradicional pues se considera un facilitador del proceso, en el cual se descartan sus funciones clásicas de informador, poseedor del poder y de la verdad.  Ejerce la tarea esencial de preparar las condiciones necesarias para que la actividad comunicativa se lleve a cabo.
Organiza la dinámica comunicativa a partir de los intereses y necesidades del estudiante y luego de llevar a cabo un proceso diagnóstico de avalúo.  Inicia un proceso negociador con los estudiantes, en el cual, deben prevalecer los intereses de los estudiantes y las necesidades encontradas en la evaluación diagnóstica, por lo que el proceso de enseñanza se convierte en un proceso compartido.
El maestro también participará en un proceso de metacognición constante para determinar si realmente está cumpliendo con lo acordado o si ha retornado a sus prácticas habituales de proveedor de información.  Se requiere, además, un proceso de retroalimentación en el que se revalide la visión de los estudiantes en relación a la función del maestro.

La función de los materiales educativos

    Los materiales educativos tendrán la función principal de propiciar la actividad comunicativa pero el proceso de enseñanza no descansará totalmente en el uso de éstos.  El texto tendrá su lugar en la dinámica del salón, pero debe ser dirigido para que los estudiantes utilicen los contenidos para crear significados y propiciar la comunicación.  Por ejemplo, en vez de buscar en una lectura el tema y los personajes, aisladamente, se debe dirigir la atención a inferir significados, controversias y a sugerir desenlaces alternos.

    La integración de la tecnología y la computadora se utilizará para trabajar con las competencias de comunicación.  El uso de recursos tecnológicos y audiovisuales, así, como, las láminas y películas servirán para estimular la participación comunicativa.   Las cintas y videos grabados por el estudiante permitirá, tanto al estudiante como al maestro, evaluar su ejecución.    Estos medios también permitirán trabajar con las destrezas de escuchar y hablar.  El uso de la computadora para redactar y para practicar ejercicios sencillos le permitirá al estudiante revisar su redacción y hacer ajustes, a la vez, que produce y evalúa diferentes borradores hasta acercarse a la producción del discurso apropiado.

El contenido y las actividades

    Al definir los contenidos se partirá de los conocimientos que posee el estudiante, así como de los contenidos particulares de la disciplina bajo estudio.  Se recomienda un análisis diagnóstico sobre el conocimiento que el estudiante tiene de  la disciplina, antes de definir los contenidos,  pero este diagnóstico no se debe limitar a pruebas objetivas sino que debe incluir una autoevaluación de las concepciones previas sobre el tema.  La presentación del contenido, si parte de este conocimiento previo, debe dirigirse de lo general a lo simple, hacia lo particular y complejo.   Las actividades deben promover la actividad interactiva, y se sugieren unas actividades particulares para propiciar el desarrollo de las diferentes competencias establecidas.   El ambiente de la clase es un factor importante para que se dé la comunicación y el aprendizaje, al promover las condiciones emocionales que garanticen confianza, seguridad, empatía e interés en participar activamente.  La relación entre el estudiante y el profesor es importante, como también lo es la relación entre los alumnos, por lo que es imprescindible desarrollar un ambiente en que se sientan aceptados y apoyados.  El arreglo del salón debe permitir la interacción y el trabajo en subgrupos por lo que se debe evitar el uso de filas convencionales.

La evaluación

    En este modelo,  la evaluación se interesa en el proceso, pero considera el producto como una manifestación tangible de ese proceso.  Así, el proceso de aprendizaje,  al ser una dinámica de movimiento constante, en el cual muchas de las actividades no son visibles, requiere de unas técnicas evaluativas que permitan considerar su desarrollo.  El uso de la metacognición, de las observaciones dirigidas, de la evaluación formativa que obliga la revisión constante de la actividad académica, el diseño de portafolios, el diario de notas, que permite apuntar aspectos sobresalientes de la participación del estudiante, la retroalimentación, son algunas de las técnicas que se usarán para evaluar el proceso.   En este análisis, la intención no es que el estudiante encuentre siempre las respuestas correctas, sino que en sus intentos por encontrarlas se relacione con la comunicación útil y los procesos de aprendizaje.

    La atención al producto encuentra su espacio pues no se dirige al producto sumativo del dominio de una destreza particular,  ni se usa para la otorgación cuantitativa de una nota.  Este se dirige a la elaboración de productos observables que surjan como consecuencia del proceso comunicativo, como:  un buen diálogo oral o escrito; una composición bien redactada, un proyecto comunicativo atractivo.  Los procesos se estimulan en la medida que los estudiantes dan importancia a los productos que se le solicitan.  La calidad del producto, se convierte así, en un indicador de la calidad del proceso que lo ha propiciado.  Por tanto,  en la enseñanza del lenguaje debe darse un balance entre el proceso y el producto al considerar el producto como la destreza observable que evidencia el dominio de la competencia comunicativa y el proceso como el medio para lograrlo.  En ocasiones, se encontrará que algunos productos surgen como consecuencia indirecta del proceso y no como objetivos didácticos establecidos.

    Otro aspecto de la evaluación es la corrección de errores.  Esta no debe limitar la participación espontánea en actos comunicativos.  La evaluación del trabajo escrito debe ser holística y dirigirse al contenido, a la disposición para escribir, a la extensión del trabajo, a la capacidad de síntesis y a la pertinencia de las conclusiones.   La Figura 9 presenta el modelo comunicativo propuesto.

Modelo comunicativo integrador


 

Conclusiones

    La conclusiones que se derivan de este trabajo de investigación son las siguientes:

  1. El enfoque comunicativo es una alternativa viable para trabajar con el desarrollo de las habilidades comunicativas de los estudiantes.
  2. El desarrollo de currículos académicos dirigidos a la enseñanza del lenguaje tiene que incorporar la dimensión sociolingüística para atender las necesidades comunicativas reales de los estudiantes y prevenir las evaluaciones incorrectas basadas en diferencias  culturales y sociales.
  3. El estudio del lenguaje debe dirigirse al lenguaje en uso a partir de las funciones ya que una persona adquiere una lengua cuando domina las estructuras lingüísticas y desarrolla habilidad comunicativa.
  4. La enseñanza de las competencias comunicativas requiere de acción coordinada e inmediata pues estas competencias son necesarias para el éxito en los contextos académico, social y personal.
  5. Existen unas características fundamentales que definen al enfoque comunicativo las cuales constituyen las bases para la formulación de modelos didácticos inspirados en este enfoque.
  6. La metodología de enseñanza que promueve el uso de las destrezas de comunicación influye en el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes.
  7. La inclusión de actividades de interacción desde los grados primarios propicia que aumente el potencial para el desarrollo comunicativo de los estudiantes.
  8. La implantación de un enfoque comunicativo requiere una redefinición de las funciones e interacciones entre el maestro y el estudiante.
  9. La integración de la competencia estratégica como parte de las habilidades comunicativas es necesaria y debe ser incluida en el diseño de currículos dirigidos a la enseñanza de la lengua.
  10. Las ideas y principios que surgen de la enseñanza comunicativa del inglés como segunda lengua o lengua extranjera, se pueden aplicar a la enseñanza del español como lengua materna.  Esto es así, debido a que el concepto de competencia comunicativa es universal, al igual que las actividades que se integran. Por tanto, corresponde determinar el grado de dominio de la lengua materna que tiene el estudiante e integrar, a partir de ese nivel, unos recursos comunicativos más formales y complejos.
  11. La gestión de revisión curricular en el área de Español que realiza el Departamento de Educación es necesaria y pertinente, a la vez que reconoce e integra los postulados del enfoque comunicativo como método para la enseñanza del español.
Recomendaciones

Se exponen a continuación las recomendaciones de este estudio:

 1. La implantación de un enfoque comunicativo para la enseñanza del español en Puerto Rico representa una transformación sustancial que reclama alteraciones en las prácticas existentes.  Para que este cambio sea funcional se recomienda:
    -una adecuada articulación entre el Sistema Público y las universidades e  instituciones responsables de la preparación de maestros de manera que se revisen los programas académicos a tono con los nuevos conocimientos y destrezas que se requieren.
    -un apoyo administrativo, en todos los niveles, que facilite la transición de un modelo literario tradicional a un modelo comunicativo que introduce cambios en todos los componentes del sistema educativo.
    -una orientación amplia sobre el nuevo enfoque recomendado para que todos los recursos involucrados reconozcan su función y se conviertan en verdaderos agentes de cambio de las prácticas habituales de enseñanza, aprendizaje  y evaluación.
    -el desarrollo de proyectos innovadores dirigidos a integrar y crear estrategias novedosas que faciliten el desarrollo de las habilidades comunicativas de los estudiantes.

     2. Fortalecer el documento borrador Guía Curricular para el Diseño de la Enseñanza del Español (1994) con la revisión e integración de componentes esenciales como: definición específica y articulada del fundamento lingüístico que sostiene la enseñanza del lenguaje; una definición conceptual del enfoque comunicativo propuesto, desarrollo de una estructura evaluativa procesual con el consecuente diseño de los instrumentos de avalúo y la consideración de procedimientos particulares para llevar a la práctica los contenidos sugeridos.


    Ante la necesidad de conocer información adicional que amplíe los conocimientos existentes sobre el uso del enfoque comunicativo, en especial para la enseñanza del español, y de información que sustente las recomendaciones aquí presentadas, se exponen a continuación las siguientes sugerencias:

  1. Realizar una investigación de carácter experimental para evaluar el efecto de la implantación de un enfoque comunicativo dirigido a la enseñanza del español como lengua materna.
  2. Llevar a cabo proyectos innovadores o proyectos pilotos que permitan evaluar a corto plazo el impacto de estrategias comunicativas novedosas en el desarrollo de la competencia comunicativa, ya sea a nivel de escuela elemental, superior o universitario.
  3. Realizar un estudio que evalúe el modelo  comunicativo sugerido en esta investigación con el propósito de confirmar sus planteamientos teóricos o de evaluar la eficacia de su implantación.
  4. Llevar a cabo una investigación que evalúe las tres series de lectura que se han publicado en Puerto Rico fundamentadas en los principios y postulados del enfoque comunicativo con la intención de  determinar su pertinencia con los propósitos del nuevo programa de español sugerido.  Estas series son: Pensamiento y Comunicación (Grados 7, 8, 9) de la Editorial Plaza Mayor, (1993), la serie Comunicándonos (Grados 7 al 12) de la Editorial Norma (1994) y la serie Lenguaje y Comunicación (apresto al grado 11) producida por la Editorial Santillana (1994).


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