CAPITULO IV

 Presentación de los Resultados

Introducción

     El propósito de esta investigación fue investigar los ambientes internos y externos que le sirvieron de marco al proceso de implantación de un cambio educativo en Puerto Rico, mediante el análisis de los factores de contexto social y las condiciones administrativas que influyeron sobre la implantación del PCEC vigente en Puerto Rico de 1973 al 1978.  También se investigó la interacción entre los factores de contexto social y las condiciones de tipo administrativo durante la implantación del proyecto y el resultado de la interacción.  Para lograr el propósito de la investigación se estudió el proceso de implantación del PCEC, mediante una reconstrucción histórica del mismo.  El PCEC fue un proyecto de cambio administrativo y curricular que abarcó todo el sistema educativo en el nivel secundario y que estuvo vigente en Puerto Rico de 1973 al 1978.

     En este capítulo se presentan los hallazgos utilizando la siguiente organización:  Trasfondo histórico del contexto social y educativo de Puerto Rico desde 1940 al 1980,  Factores de contexto social de Puerto Rico en la década de los años 70 que influyeron en el proceso de implantación del PCEC, Condiciones de implantación de tipo administrativo que influyeron en el proceso de implantación del PCEC,  la interacción que se dio entre los factores de contexto social y las condiciones de tipo administrativo y  el resultado de dicha interacción sobre el PCEC.

Trasfondo histórico del contexto social y educativo de Puerto Rico entre 1940 y 1980

     Cualquier intento de analizar y explicar la política educativa debe considerar los elementos sociales que han ejercido influencia en el proceso decisional del sistema educativo.  La política educativa debe enmarcarse en la relación existente entre ésta y la realidad social que la rodea.  Se debe considerar que cualquier cambio o énfasis en la política educativa, manifestada en la planificación e implantación de un programa, proyecto o reforma, estará determinada por las orientaciones gubernamentales en torno a las posibles soluciones de los problemas presentes en la sociedad.  Por lo tanto, es necesario analizar el marco general de la sociedad, expresada en la situación social, económica y política, que le sirve de trasfondo a las decisiones de política educativa en un momento dado.

     A continuación se presenta una descripción del ambiente social, económico, político y educativo de Puerto Rico entre 1940 y 1980 que sirvió de marco a la planificación e implantación el PCEC.

Ambiente social

     La vida que le tocó vivir al puertorriqueño en la década de los setenta (70) no fue muy parecida a la que se vivió a principios de siglo y especialmente a partir de 1940.  Una de las diferencias entre esos períodos de tiempo tuvo que ver con la demografía.  El censo de 1910 arrojó una población de 1.0 millón de habitantes, mientras que el de 1980 fue de 3.1 millones de habitantes.  En las décadas del 50 al 70 no hubo cambios significativos en la población de Puerto Rico logrando estabilizarse para la década de los setenta (70) (Silvestrini, 1988).

     El elemento poblacional y su comportamiento hasta la década de los 70,  presentó una trayectoria fluctuante y cambiante.  Vázquez Calzada (1978) informó que durante el período de 1940 a 1975, la población de Puerto Rico aumentó de 1.9 millones de habitantes a 3.1 millones.  Para el 1977 la población llegó a 3.3 millones (Junta de Planificación, 1980).  Los cambios demográficos de Puerto Rico durante los años de 1910 hasta el 1970 demostró que el ritmo de crecimiento poblacional se debió al rápido descenso en la mortalidad, mientras la natalidad descendió levemente. La emigración, que no se consideró un elemento de importancia en los primeros años del siglo, resultó ser un alivio para la presión demográfica durante la década del 40 y 50  (Vázquez Calzada, 1978) (Véase Anejo K).

     Como resultado de la inmigración, la tasa de crecimiento poblacional durante la década del 70, exhibió un aumento considerable.  Cuando se comparó la tasa de crecimiento natural con la real se observó una gran diferencia entre ambas durante los años 1972 al 1978 (Véase Anejo L).

     Durante la década del 70 se destacaron los años 1972 y 1976 como unos de gran actividad inmigratoria en Puerto Rico (Véase Anejo M).  El regreso de los migrantes estuvo acompañado de la inmigración de los hijos de éstos, nacidos en los Estados Unidos.  De acuerdo con los datos del censo de 1970, residían en Puerto Rico 110,325 personas de ascendencia puertorriqueña (uno o ambos padres puertorriqueños) que habían nacido fuera de la Isla,  menores de 15 años de edad, lo cual aumentaría la población estudiantil (Véase Anejo N).

     La migración no solo contempla el movimiento de la salida o entrada de individuos a una población hacia adentro o fuera de ella.  También se consideran los movimientos internos de la población hacia otras áreas geográficas conocido como movilidad interna.  En Puerto Rico se han observado cambios en la población residente de las áreas rural y urbana indicando una disminución de la población de la zona rural y un aumento de la urbana a partir de 1940.  Para el año 1899 el porciento de la población urbana era de 14.6% mientras que para los años 40, 50 y 60 los porcientos fueron de 30.3%, 40.5% y 44.2% respectivamente.  Para la década del 70 el porciento fue de 58.1% ( Vázquez Calzada 1978, p. 14).  El éxodo de la zona rural fue de más de un millón de personas de las cuales alrededor de 700,000 emigraron a la zona urbana y el resto a los Estados Unidos (Vázquez Calzada, 1978).  Durante el período de 1940-70, la zona urbana ganó 703,000 personas provenientes de la rural pero tuvo una emigración de alrededor de 380,000 hacia los Estados Unidos.

     Dentro de la zona urbana, las áreas  que rodean a las ciudades han sido, durante los últimos años, los focos de mayor inmigración, convirtiéndose en unas densamente pobladas.

     De acuerdo al censo de 1970, las ciudades de San Juan, Bayamón, Ponce, Carolina, Mayagüez, Caguas y Guaynabo tenían el 62.8% de toda la población de Puerto Rico.  Ya para el año 1970 los municipios de la franja noreste consiguieron las tasas más altas de inmigración. (Véase Anejo O).  Cuando se comparó la distribución de la población por regiones geográficas en Puerto Rico desde 1940 hasta 1970 se observó un marcado aumento de esta región especialmente en 1970 (Véase Anejo P).

     La búsqueda de nuevas oportunidades de empleo en las áreas metropolitanas y en los centros urbanos donde estaban las nuevas fábricas, en muchas ocasiones, conllevó un precio muy alto que no necesariamente sería el progreso económico.  La promesa de mejorar sus condiciones de vida desembocó en más desempleo, desarraigo de su familia y vecinos, los precios de los alimentos muy altos y la falta de solares para construir sus viviendas.  Esta situación crearía algunas situaciones, entre ellos un aumento en protestas y acciones como los rescates de terreno para resolver el problema de la falta de viviendas.

     La estrategia del gobierno para solucionar el problema de vivienda de estas personas fue la contrucción de residenciales públicos los cuales crearon otros problemas, y empeoraron las ya deterioradas condiciones de vida de estas personas.  En estos agregados residenciales comenzó a desarrollarse  la cultura de la droga, el alcoholismo, la delincuencia juvenil y otros males sociales que afectaron la calidad de vida del puertorriqueño.

     La estrategia de proveer medios para la emigración externa del puertorriqueño hacia Estados Unidos, fue otro factor importante en las décadas antes y después de los 70.  Las condiciones de vida de los puertorriqueños en la urbe neoyorquina fueron peores.  Marginados, desempleados y lejos de sus familias y amigos, los puertorriqueños en Nueva York tuvieron que aglomerarse en edificios deteriorados donde las facilidades eran mínimas, ocuparon empleos mal remunerados, y fueron segregados en las escuelas por no saber inglés.

     Durante la segunda mitad de la década del 70 comenzó un movimiento migratorio de retorno hacia Puerto Rico.  Estos migrantes ocuparon los centros urbanos.

     Las condiciones y estilos de vida de los puertorriqueños comenzaron a sufrir cambios drásticos.  La mujer se unió a la fuerza trabajadora, alterando el ritmo tradicional de su quehacer en el hogar.

     No obstante, las oportunidades de acceso para mejorar las condiciones de vida trajo problemas muy graves que se verían más tarde.  Este progreso observado durante esta época polarizó la situación general de Puerto Rico.  Por un lado existía un grupo de personas que lograban acceso a los nuevos empleos industriales, profesionales con alto grado de escolaridad que han de vivir en las urbanizaciones.  En los   residenciales públicos se albergaban los puertorriqueños desempleados con un nivel de escolaridad bajo y una alta dependencia en los servicios del gobierno.  Ambos grupos sufrieron las consecuencias de un mayor número de violaciones a la ley, actos de violencia, criminalidad que atentó contra la seguridad de sus familias.  La desesperanza, la insatisfacción y la incertidumbre que trajo esta situación desembocó en mayores males sociales.  Estudios sobre el efecto de los cambios sociales internos durante períodos largos, han encontrado también una relación estrecha entre la violencia y las situaciones "de desequilibrio social que ocasionan incomodidad e insatisfacción ... tales como problemas relacionados con el trabajo (por ejemplo:  el desempleo, el subempleo, o la disparidad entre el empleo y las destrezas de individuo) la pérdida de la capacidad de autosubsistencia, desintegración de la familia, migración no planificada, en general, expectativas insatisfechas" (Silvestrini 1980, p. 9).

     El índice de empleo por rama económica desde el 1950 hasta el 1975, registró un crecimiento acelerado de la porción de la fuerza trabajadora ocupada en la manufactura , en el sector gubernamental y en los servicios , reduciéndose en las actividades agrícolas(Véase Anejo Q).  Para el 1979 el sector ocupado en el gobierno fue de 30% (González, 1980).

     La fuerza laboral en Puerto Rico experimentó alzas durante los diez años que comprendió la década del 70, excepto en el año 1975 cuando se registró una reducción de 6,000 empleos-persona.  Durante ese año, el promedio de empleos bajó de 48,000  a 41,000 (Departamento del Trabajo, 1980).

     A pesar de que la fuerza trabajadora había aumentado, el factor de desempleo estuvo presente en la realidad económica de la Isla durante la década de los 70.  Durante la misma el nivel de desempleo experimentó tendencias mixtas.  Entre 1970 al 1973 el número de desempleados subió de 83,000 a 101,000, o un 21.7%.  En el 1974 se registraron 116,000 personas desempleadas aumentando a 157,000 en el 1975.  El aumento fue de 41,000 o un 35.3%, siendo la cifra de cambio mayor registrada durante la década.  Las tasas de desempleo se mantuvieron más o menos estables fluctuando entre un 11% en 1940, 13% en los años 50 y 60 y 12% durante los primeros tres años de la década de los 70.   De ahí en adelante las tasas comenzaron a subir hasta el 1977 cuando se registró una tasa más alta de 19.9%.  Para el 1978 la tasa fue de 18.1% y en 1979 fue de 17% (Departamento del Trabajo, 1980).

     Los ingresos recibidos por los individuos y las familias por concepto de la realización de alguna actividad económica (ingreso neto) constituyen uno de los medios más importante para acceder a bienes y servicios.  El ingreso neto representa, básicamente, el total de los pagos efectuados a los factores de producción, es decir, sueldos y jornales, ganancias, ingresos por arrendamiento e intereses.  Sin embargo, el ingreso neto no corresponde a la totalidad de los ingresos que realmente reciben los individuos y las familias.  Existen otros ingresos que los individuos reciben por concepto de pensiones, becas, regalías, dádivas, etc., que no representan pagos a los factores de producción puesto que no ha mediado la realización de una actividad económica.  La suma de estos últimos, más el ingreso neto, es lo que se considera ingreso personal.

    En el lapso de 28 años que va desde 1950 a 1978, el ingreso neto creció en 951.3 %, a un ritmo de crecimiento anual promedio equivalente a 8.8%. En 1950, el ingreso neto totalizó $571.3 millones, mientras que en 1978, el mismo alcanzó a $6,006.1 millones( Junta de Planificación, 1979.p. A-9) (Véase Anejo R).   Los incrementos originados en la producción, particularmente en los sueldos y jornales que en 1977-78, constituyeron alrededor del 80 % de aquél y el 58.0 % del ingreso personal total,  y en la creciente importancia de los pagos de transferencia.  Estos últimos han aumentado, en términos absolutos, de $78.1 millones en 1950 a $2,528.7 millones en 1978; un cambio equivalente a 3,137.8 %, a un ritmo anual de 13.2%.  En la misma tabla #12 se puede observar que, mientras en 1950 los pagos de transferencia representaban el 12 % del ingreso personal, en 1978 pasaron a representar el 28.3% .  Como es lógico, el porciento representado por el ingreso neto ha disminuído consistentemente desde 87.4% en 1950 a 67.1 % en 1978.

 Finalmente, la proporción de los pagos de transferencia efectuados por el gobierno federal fue aumentando constantemente, alcanzando en 1978 el 71.4 % del total (Véase Anejo S).  La aportación de los gobiernos estatales y municipales fue relativamente constante hasta 1974, año en que se estableció el programa de cupones de alimentos cuando su proporción disminuyó en relación con las aportaciones federales (Junta de Planificación, 1979).

     Las condiciones sociales que trajo la industrialización desde la década de los 50 hasta la década de los 70 se dejaron sentir en la incorporación de los grupos de interés social que emergieron en Puerto Rico.  Cuando se analiza la influencia de los grupos de interés en un evento social es importante conocer la influencia de los mismos en el quehacer de la época.  Uno de los grupos que se fortaleció grandemente en la década de los setenta (70) fue la prensa.  Para la época de la llamada era del bipartidismo (1972-1980) la prensa escrita, radial y televisada se constituyó en otro poder.  La necesidad de ir más allá de la noticia y de la conferencia de prensa produjo un periodismo investigativo y crítico (Picó, 1988).  La fiscalización continua del gobierno permitió el acceso del pueblo a la atención inmediata de los dirigentes políticos.  Esta tendencia se fortaleció propiciando el que la prensa se constituyera en un cuerpo de presión muy audaz y militante.

Ambiente económico

     A partir de la década del 40 las condiciones económicas  de Puerto Rico han estado ligadas al ambiente político.   Durante la campaña eleccionaria de 1940 el recién creado Partido Popular Democrático, se comprometió a promover medidas de justicia social y económicas que ayudaran al pueblo a salir del estancamiento al que había estado sometido.  El Partido Popular Democrático (PPD) y su candidato a gobernador Luis Muñoz Marín prometían un nuevo orden, en el que los puertorriqueños, debían decidir su propio futuro y donde las clases sociales más pobres, podrían aspirar a mejorar sus condiciones de vida.  Con esta visión de desarrollo y progreso, se comenzó la década de los 40.

     Como parte de los esfuerzos para mejorar la economía del país se propusieron medidas para desarrollar la agricultura y estimular otras actividades económicas como la manufactura y el comercio.  Como parte de los esfuerzos para aumentar la actividad manufacturera, el PPD propuso la creación de la Compañia de Fomento que comenzaría un programa de industrialización en la Isla (Silvestrini, 1988).  La misma fue creada en 1942, y desde ese momento, el movimiento de industrialización pasó a ser una prioridad de los nuevos líderes que se iniciaban.  Ya para el 1944 , período en que el PPD y su liderato asumieron control absoluto del gobierno, se habían sentado las bases de una serie de eventos que propiciaron un período de transición a un nuevo nivel de desarrollo a base de industrialización, con la esperanza de mejorar el futuro del puertorriqueño.

     La transición de una economía agrícola a una industrial, y de una sociedad rural a una urbana, fueron algunas de las transformaciones que sufrió Puerto Rico durante esta época.  Los beneficios obtenidos por Puerto Rico como consecuencia de estas transformaciones, fueron pagados a un precio muy alto.  Dietz (1989) postuló que la reforma agraria, mejores viviendas, cuidados de salud y educación trajeron otros problemas como un mayor desempleo, distanciamiento del mercado de trabajo para una buena parte de la población y el aumento del número de emigrantes a los Estados Unidos; mayor dependencia comercial de Estados Unidos y una marcada tendencia a aumentar la deuda pública y privada.  A pesar de que las condiciones imperantes en ese momento hubiesen propiciado una mayor autonomía de los puertorriqueños para regir sus propios destinos, aspiración máxima del PPD, el resultado fue inverso.  El programa del PPD y su estrategia de desarrollo económico
sentaron las bases para el dominio cada vez mayor del capital norteamericano desde los años cincuenta hasta el presente (Dietz, 1989).

     A pesar de los esfuerzos para permitir el despegue de la economía y del desarrollo, no fue hasta el 1942 que se produjo la legislación clave para ese desarrollo económico.  La legislación propuesta establece la Compañía de Fomento, el Banco de Fomento y la Junta de Planfificación.  El resultado de la creación de estas agencias fue la planificación e implantación de proyectos industriales propiedad del gobierno.

    Todos los problemas que confrontó el gobierno con la fragilidad de las corporaciones gubernamentales, la decadencia de la agricultura, el problema del desempleo y la ausencia de compromiso con la planificación, desembocaron en un mayor impulso y estímulo para desarrollar al país mediante la atracción de capital privado de los Estados Unidos.  La justicia social y el desarrollo de una mejor vida para los puertorriqueños se vió amenazada por un énfasis exagerado en promover el desarrollo económico y la industrialización a cualquier precio.

     La próxima etapa en el esfuerzo para que el movimiento de la industrialización continuara y se expandiera, lo fue el cambio de estrategia del gobierno con respecto a la participación del mismo en la promoción de las industrias.  El gobierno, que hasta ahora, había sido propulsor y dueño de industrias específicas, comenzó a facilitar la industrialización, construyendo la infraestructura necesaria para atraer industrias de productos para la exportación.  Esta estrategia requería de grandes inversiones de capital, que se buscarían en los Estados Unidos lo que desembocó en un esfuerzo mayor para atraer las industrias estadounidenses y lograr que se ubicaran en Puerto Rico.  En este nuevo esquema, surgió la exención contributiva y los subsidios para estímulo de las compañías estadounidenses.   Con estas leyes e incentivos se inició lo que se conocería como la estrategia de desarrollo Operación Manos a la Obra (OMO), un programa de industrialización por invitación (Dietz, 1989).
 Con la aplicación en Puerto Rico de la Ley de salario mínimo las empresas debían revisar sus escalas salariales y comenzar a pagar más.  Esto afectó la posibilidad de que se siguieran pagando salarios bajos provocando una acción de parte de los empresarios para reducir la producción y cabildear para que se les eximiera, lo que lograron (Dietz, 1989).

     El modelo de desarrollo  OMO inició el proceso de industrialización moderno que existe hoy.  La dirección en la política de desarrollo continuó sin alteración; los que cambiarían serían los mercados, los insumos, la tecnología y el financiamiento (Dietz, 1989).

     La OPM tuvo dos etapas según Dietz (1989).  La primera cubrió desde 1947 hasta 1960, y su principal característica estratégica fue el uso intensivo de mano de obra y poco capital.  Otra característica de esta primera etapa fue que las compañías establecidas eran aisladas y no tenían vínculos con otras empresas para formar una cadena de desarrollo económico (Madera, 1982).   La producción se exportaba a otros lugares para completar el proceso de manufactura.  lo trajo como consecuencia que el único incentivo de este tipo de estrategia o empresa radicaba en los salarios pagados.  Finalmente, la atracción de empresas con exención contributiva para crear empleos, generar ingresos altos y fomentar otras industrias satélites, no tuvo éxito.  En tal caso, las industrias que llegaron podían abandonar la Isla cuando se les terminara la exención al no tener vínculos con otras empresas.

     La segunda etapa de la OMO se materializó en la década de los 60.  La Compañía de Fomento comenzó a atraer a Puerto Rico empresas capaces de mayores inversiones de capital que utilizaran mano de obra diestra y semidiestra con salarios más altos.  Para el 1965, y por la proclama presidencial 3663, se abre el camino para que la industria petroquímica se convierta en el nuevo eje del desarrollo industrial bajo el modelo de importación de capitales.  Eso ocurrió hasta mediados de la década del 70 (Pantojas, 1984).  Esta proclama ubicó a Puerto Rico como un centro de operaciones gigantesco para el establecimiento de corporaciones multinacionales (farmacéuticas y electrónicas).  Estas compañías pagaban más, pero empleaban menos personal.  Entre 1947 y 1967 las empresas promovidas por Fomento empleaban un promedio de 70 obreros cada una.  A fines de la década del 70 el promedio bajó a 33.3 obreros por empresa.  Entre los años 1969 al 1975 sólo el 28.7% de todos los empleos prometidos por las empresas se materializaron (Dietz, 1989).  El mito de que estas empresas iban a promover otras empresas suplidoras de materia, no se materializó.  Ellos ya tenían otras compañías en Estados Unidos y en otros países, que le suplían las materias primas.  Durante la década de los 70 la mayor parte de la economía en el sector de la manufactura estaría en manos de multinacionales estadounidenses.  En 1974 operaban un total de 1720 fábricas promovidas por Fomento de las cuales 994 eran de propiedad de Estados Unidos (Pantojas, 1984).

     La serie de incentivos económicos que recibían estas corporaciones extranjeras permitió que la tendencia de venir a establecerse en Puerto Rico se mantuviera invariable.  Pero desde el 1973 las condiciones que propiciaron esta estrategia de desarrollo económico empezaron a desaparecer abruptamente.  El suceso de mayor impacto local fue el embargo petrolero de 1973 y el alza dramática de los precios del petróleo y la nafta importados a Puerto Rico.  Este suceso  causó una gran crisis tanto en el sector industrial y económico como también en lo político y social.

     El resultado de esta segunda etapa de OMO arrojó un balance de mayor dependencia y aumento en la propiedad externa en el sector manufacturero.  En resumen, la meta de la OMO, que sería la de crear un ambiente propicio para el surgimiento de capital local desembocó en un aumento de capital estadounidense y de otros grupos empresariales como la banca, el comercio, las  compañías de seguros y de bienes raíces.

    El modelo de desarrollo económico de Puerto Rico para la década de los 70 fue la industrialización.  El sistema manufacturero dominó la escena económica de Puerto Rico durante la década del 50 hasta el 70.  Según cifras de la Junta de Planificación el sector manufacturero no tuvo una aportación tan significativa en la economía de Puerto Rico.  Para el 1950 el sector primario que incluye la agricultura aportó un 36.2% de los empleos mientras el sector secundario que incluye la manufactura aportó el 22.3% y el sector terciario que incluye al gobierno y los servicios privados aportó el 40%.  Para el 1970 el sector primario aportó 6.8%, el secundario el 18.6 % y el terciario el 69.1%.   Como se puede observar, la manufactura no tuvo un impacto significativo en el mercado de empleos durante las década de su florecimiento. (Véase Anejo Q).

     La OMO, cuyas estrategias fueron la exención contributiva industrial, atracción de capital del continente para producir materias para la exportación, no resultó muy exitosa al llegar la década de los 70.  El modelo de desarrollo, impulsado por todos los gobiernos a partir del 1940, empieza a decaer.  La economía de Puerto Rico sufrió una honda crisis que se caracterizó por una gran inflación de precios, restricción de la inversión y la producción.  El gobierno trató de buscar soluciones a la crisis, entre ellas, unas muy poco aceptadas, como un aumento de las contribuciones sobre ingresos que se llamó "la vampirita".  Otras estrategias utilizadas para ayudar a conjurar la crisis fueron las transferencias del gobierno federal a individuos y al gobierno del Estado Libre Asociado, un aumento en los empleos en el sector público, aumento de la deuda pública para financiar los programas de bienestar social y la generación de empleos y por último, la migración de los trabajadores al continente.

     La estrategia de desarrollo de promover el uso de capital extranjero no pareció ser muy acertada.  Las variaciones de la economía mundial y los eventos políticos e ideológicos externos a la Isla trastocaron la economía causando problemas muy graves.  Problemas como, el aumento en los gastos de beneficencia del Estado y la migración han sido secuela de esta estrategia.  Curiosamente el PCEC se encontró involucrado en estas dificultades.  En plena planificación e implantación del proyecto, Puerto Rico sufrió una gran crisis económica.  En ese momento histórico Puerto Rico y todos sus sectores sociales, políticos y económicos se vieron afectados de una manera contundente produciendo grandes cambios en todos los órdenes de su vida como pueblo.

Ambiente político

     La década de los 40 marcó el momento en el que ocurrieron cambios políticos significativos en Puerto Rico.  La nueva estrategia económica que se empezaba a desarrollar, demandaba algunas modificaciones en el estatus político de la Isla en relación con los Estados Unidos.  Para poder atraer industrias con capital estadounidense y expandir la economía, Puerto Rico tendría que ser permanentemente parte de los Estados Unidos (Sivestrini, 1988).  Desde principios de la década, se comenzó a discutir la posibilidad de añadir una tercera alternativa política que permitiera mayor autonomía al pueblo de Puerto Rico.   De esta forma el Partido Popular Democrático (PPD) inició gestiones para conseguir las reformas una a una  (Silvestrini, 1988).  La aprobación de la Ley de Gobernador Electivo, marcó el inicio de otras reformas.  Hasta este momento el poder político representado por el Gobernador de Puerto Rico había estado en manos de estadounidenses nombrados por el Presidente de los Estados Unidos.

      En las elecciones de noviembre de 1948 el PPD obtuvo el 61.2 % de los votos emitidos y Luis Muñoz Marín se convirtió en el primer gobernador elegido y los candidatos del PPD lograron obtener mayoría en la legislatura (Bayron, 1976).

    El problema del estatus de la Isla pasaría a ocupar un lugar importante en la agenda política de Puerto Rico a partir de las elecciones de 1944.  Sin embargo, Luis Muñoz Marín lo relegó a un segundo plano ya que lo importante era reconstruir el país e iniciar programas de justicia social.  De esta forma el PPD y su liderato se hicieron partidarios del estatus colonial fomentando una política de dependencia con la metrópoli.   Las fuerzas independentistas, que habían entendido que Muñoz favorecería la independencia para Puerto Rico, decidieron crear su propio partido.  El 27 de octubre de 1946 se funda el Partido Independentista Puertorriqueño (PIP) cuyo presidente fue Gilberto Concepción de Gracia.

     Para las elecciones de 1948 hubo participación de tres partidos políticos, el PPD, el recién constituido PIP y una coalición de los partidos Estadista, Reformista y Socialista que defendía la estadidad federada.  Las elecciones las ganó el PPD desplazando a los otros partidos.

     Luego de las elecciones, el Gobernador Muñoz Marín y el Comisionado Residente Antonio Fernós Isern, comenzaron a hacer gestiones para aprobar una ley que le permitiera a los puertorriqueños redactar su Constitución.  De sus gestiones, lograron la aprobación de la Ley 600, la cual autorizaba a Puerto Rico a redactar una Constitución para reorganizar el gobierno de la Isla.  El 4 de julio de 1950, el Presidente Truman, firmó la Ley Pública 600 que sustituiría la Ley Jones y le permitiría a Puerto Rico redactar su Constitución (Dietz, 1989).

     Con la redacción de la Constitución por parte de los puertorriqueños, no se eliminó la situación colonial de la Isla, ya que el Congreso de los Estados Unidos la aprobó haciendo claro que la misma "no cambiaría fundamentalmente las relaciones políticas, sociales y económicas con los Estados Unidos" (Dietz, 1989, pág. 255).

     El Estado Libre Asociado (ELA) pasó a ser la fórmula de estatus que aglutinaría en forma intermedia a la estadidad y la independencia.  Este se inauguró el 25 de julio de 1952.  La Isla siguió siendo una colonia a pesar de que los Estados Unidos reclamaron ante las Naciones Unidas que, el hecho de que Puerto Rico había redactado su propia constitución y aceptado la asociación con ellos en forma voluntaria, los relegaba de someterle informes sobre Puerto Rico; Puerto Rico ya no sería una posesión de Estados Unidos.  A partir de este momento, el ELA se convirtió en esa tercera fórmula permanente sin ninguna intención de culminarse como estado o república independiente.

     Los años que le siguen a esta década, se caracterizaron por una serie de eventos que marcarían la escena política de ese momento.  Para el 1953, la Asamblea General de las Naciones Unidas reconoció a Puerto Rico como una entidad política autónoma.  A partir de ahí, se trajo de nuevo a la contienda política, el asunto del estatus, el cual no se había resuelto y no parecía poder resolverse en un futuro cercano.  Las contiendas entre los partidos con diferencias ideológicas, siguió desatando luchas, unas veces en conjunto y otras en forma aislada, para conseguir una definición del estatus.

     Las luchas para decidir el estatus de Puerto Rico continuaron.  Luego de intensos debates y luchas entre estadistas, independentistas y estadolibristas durante toda la década del 50 y principios del 60 ,la Asamblea Legislativa de Puerto Rico aprobó la Resolución Conjunta Núm. 1, donde se le propuso al Congreso  un procedimiento para determinar el estatus de Puerto Rico.  Para el 1964 el Congreso dio su autorización para estudiar todo lo relacionado con el estatus (Bothwel,1987).  La comisión encargada de hacer el estudio se le conoció como "Stacom".  La comisión rindió su informe y declaró que el estatus del ELA tenía la misma dignidad que la república o la estadidad.  El resultado de este informe y sus recomendaciones permitiría la inclusión del ELA como fórmula política, situación que llevó a dividir el liderato estadista al García Méndez oponerse a participar del plebiscito bajo esas circunstancias.  El resultado fue que, Luis A. Ferré decidió romper con el Partido
Estadista y constituir una nueva colectividad política que se conoció como el Partido Nuevo Progresista (PNP).

     En las huestes del PPD ocurrió un evento que alteró el entorno político de esa y las posteriores elecciones en Puerto Rico.  Luis Muñoz Marín decidió no postularse como candidato a la gobernación para las elecciones de 1964.  A tales efectos, nominó e impuso a Roberto Sánchez Vilella como su sucesor  postulándose él para senador.   La oposición aprovechó lo que estaba en las mentes de todos los electores de Puerto Rico, que esa designación mantendría a Muñoz como el poder detrás del trono. Las elecciones las ganó el PPD con su nuevo Gobernador Roberto Sánchez Vilella el cual se encargó de no permitir la intervención de Muñoz en las decisiones del gobierno.  Esto le trajo problemas con Muñoz, desencadenando una serie de situaciones conflictivas entre el liderato del PPD y La Fortaleza.  El resultado fue el enfriamiento y distanciamiento de ambos líderes que llevó al retiro de la confianza a Sánchez Vilella y el respaldo a otro candidato para las elecciones de 1968.   Las fuertes divisiones que se crearon en el PPD y la obstinación de su máximo líder llevaron a la división del partido, la creación de otra colectividad propiciada por los disidentes del PPD y comandados por Sánchez Vilella conocida como el Partido del Pueblo.

     Enmarcado por las divisiones en los partidos tradicionales y la creación de otros, se celebró el plebiscito en julio de 1967.  La mayoría de los votantes le dio su apoyo al ELA aunque se observó un gran respaldo a la estadidad.  La cantidad de abstenidos llegó a un 30% (Dietz, 1989).  Los resultados de la participación de los estadistas en el plebiscito, estimularon al nuevo dirigente Luis A. Ferré a establecer un nuevo partido para las próximas elecciones.

     Las elecciones de 1968 fueron ganadas por el PNP y su candidato a la gobernación Luis A. Ferré.  La gobernación de éste, inició un período en que dos partidos políticos se enfrascarían en una lucha por el poder político en la Isla, marcando una nueva visión del ejercicio del sufragio como un arma para premiar una buena gestión política o desbancar la que no satisface las demandas del pueblo.   El asunto del estatus siguió vigente a través de toda la gestión de uno u otro partido  pero la mayor atención durante los próximos años fue, la prestación adecuada de los servicios públicos y la atención a las necesidades de la sociedad.  La era del bipartidismo se había iniciado con sus ventajas y desventajas.  A partir de este momento y acercándose la crisis económica de los años 70, los dos partidos contituidos como fuerzas políticas, dominaron la escena electoral de la década.  El PNP perdió las elecciones en 1972 y volvieron a ganar en el 1976 y el 1980.   En el 1984 ganó el PPD, con Rafael Hernández Colón como gobernador.

     Los puertorriqueños han utilizado medios para hacer sentir su respaldo a la limitación de poderes que se ha impuesto por parte de Estados Unidos sobre el territorio puertorriqueño.  Los partidos PIP y Socialista Puertorriqueño solicitaron que se incluyera a Puerto Rico en la lista de territorios coloniales y en 1973 se incluyó en forma permanente el caso de Puerto Rico en el Programa de Descolonización a las Naciones Unidas (Silvestrini, 1988).

     Los casos de Vieques y Culebra y la militancia desplegadas por sus habitantes contra el uso de las Islas como área de entrenamiento naval, son ejemplos de nuevas formas de acción política en contra de la intervención de los Estados Unidos.

     Se puede concluir que a pesar de que la política puertorriqueña ha evolucionado al lado y bajo la política estodounidense, la conducta del puertorriqueño exhibe rasgos de no anexión total y completa.  Frente a acciones concertadas para incorporar a Puerto Rico a la unión americana, sea ésta por medio de la libre asociación promulgada por el ELA o por la estadidad, los puertorriqueños siguen resistiendo esa acción.  En la historia política moderna de Puerto Rico han ocurrido eventos que ubican a la Isla como un territorio de Estados Unidos.  Tanto en lo político como en lo económico y social la Isla se ha visto inmersa en una relación estrecha con los Estados Unidos.  Su programa de desarrollo social, político y económico se estableció sobre las bases del progreso económico atrayendo capital extranjero mediante la Operación Manos a la Obra.  El fracaso de la estrategia de desarrollo dependiente y desarticulado, ha florecido en un sistema político cuyas bases ideológicas también resultan contradictorias y poco firmes.  No hay duda que la experiencia en Puerto Rico debe servir a otras naciones, especialmente en el Caribe para no emularla.  La aparente bonanza económica creó otros problemas que todavía siguen sin resolverse.

     Con el advenimiento del PPD como fuerza política principal a partir del 1940, Puerto Rico experimentó cambios sustanciales en su configuración social y económica.  A partir del 1947, el gobierno de Puerto Rico, adoptó una estrategia política de solución a los problemas sociales más apremiantes como el analfabetismo, las pobres condiciones de salud y la falta de participación efectiva en las decisiones que les afectaban.  La estrategia política del Partido Popular perseguía, mediante una estrategia de desarrollo económico vigoroso, aumento de la productividad y los niveles de consumo mediante el proyecto conocido como Operación Manos a la Obra.  Según la plataforma del PPD del año 1940, este proyecto tenía como objetivo el desarrollo industrial mediante la diversificación de la producción y la manufactura, la promoción de industrias de capital extranjero y el desarrollo de una infraestructura social que permitiera la expansión industrial de Puerto Rico.

     El PPD gobernó de 1940 al 1967.  Todas las políticas educativas adoptadas hasta entonces estaban dirigidas a preparar los recursos humanos para el desarrollo industrial.  El objetivo de la participación efectiva en la sociedad promulgada en su plataforma de 1940, se pretendía lograr mediante el mecanismo electoral.  Es necesario recalcar que la participación ciudadana estaba matizada por una relación política, social y económica entre Puerto Rico y los Estados Unidos, según definida en la Ley 600 conocida como la Ley de Relaciones Federales de Puerto Rico de 1952.  Esta ley promulga el pacto de "unión permanente con Estados Unidos" donde se le conceden amplios poderes a los Estados Unidos para imponer tributos y tarifas a productos extranjeros que vinieran a Puerto Rico, la defensa nacional, el control de las comunicaciones, aduana, moneda y las relaciones internacionales.  De esta forma Puerto Rico empezó a recibir ayuda social y económica de Estados Unidos mediante aportaciones de programas federales para el desarrollo social del País.

     En 1968, el PPD perdió las elecciones, y de 1969 al 1972 advino al poder el PNP bajo la gobernación de un ingeniero, Luis A. Ferré Aguayo.  Este partido sustentaba una ideología estadista anexionista.  Su plataforma política se inclinaba hacia el logro de la unión permanente con Estados Unidos, logrando así trato igual a los estado en la aportaciones del gobierno federal a Puerto Rico.

    El PNP perdió las elecciones en 1972 terminando su mandato en diciembre de 1972.   El PPD obtuvo el poder nuevamente, dominando la gobernación y ambas cámaras legislativas.  En su plataforma política, se destacó el mandato de culminar el ELA promulgado en el proyecto conocido como el El Nuevo Puerto Rico.  Este proyecto aunque ratificaba la Ley 600, solicitaba mayor control sobre algunos aspectos de naturaleza económica, relaciones de comercio internacional, obrero-patronales y de acuerdos comerciales.

     Al iniciarse la década del 1970 se pudo observar claramente un vaivén programático manifestado en los cambios, no solamente de gobernantes sino también de partidos.  Este hecho, que no se manifestaba desde el 1940 cuando ganó el PPD, el cual se mantuvo en el poder hasta 1968, creó un ambiente de inestabilidad política que permeó prácticamente toda la década del 70.  Esta tendencia de cambios en el gobierno continuó cuando, en las elecciones de 1976, el PPD vuelve a perder el poder y adviene el PNP con Carlos Romero Barceló como Gobernador de Puerto Rico.  El Gobernador Carlos Romero Barceló controló el poder ejecutivo por espacio de ocho años.  Como en el pasado período gobernado por el PNP, el énfasis programático era la anexión de Puerto Rico a Estados Unidos como estado federado y el tener igualdad de participación en todos los programas federales, tener representación en el Congreso de Estados Unidos y votar para elegir al presidente de esa nación (Plataforma del PNP para el 1976).

    En resumen, políticamente, Puerto Rico se vio inmerso en una serie de cambios de administración pública que afectaron en gran medida la continuidad de los programas implantados por uno y otro gobierno.  Empezó la década con el PNP y una plataforma de gobierno completamente diferente a la adoptada por el PPD al ganar éste en 1972, siendo sustituida por otro mandato penepeísta que, a pesar de continuar el énfasis programático del 1968-1972, se inclinaba más hacia el asimilismo político obviando la solución inmediata a los problemas del País.

Ambiente educativo

     Desde el momento en que se manifestó el primer intento de crear un sistema de educación pública en Puerto Rico bajo la dominación española, más o menos a partir de 1820, el mismo ha estado bajo la tutela de un solo organismo. Primeramente, entre 1820 al 1851 la administración de la educación estuvo bajo la Sociedad Económica de Amigos del País y el Diputado Provincial (Osuna, 1949).

    En 1820, se produjo el primer documento que le dio carácter formal a la administración de la educación, Instrucción metódica sobre lo que deben enseñar los maestros de primeras letras para la educación y la enseñanza de los niños(Osuna, 1949).  El documento establecía la duración del año escolar, el horario de clases, materias a cubrirse en el currículo y formas de como evaluar a los niños.

    A partir de ese momento, y durante todo el período de dominación española se continuó dependiendo de una estructura centralizada y formal.  La centralización de la educación sirvió de vehículo al Estado para desarrollar sus objetivos políticos y controlar al País.

    La invasión de los Estados Unidos a Puerto Rico en 1898, inició otra época de dominación y control centralizado de la educación.  Esta nación centralizó nuevamente el sistema educativo utilizándolo como mecanismo para colonizar a la Isla.  En 1900, la Ley Foraker estableció un gobierno civil y se creó el Departamento de Educación a cargo del Comisionado de Instrucción.

    En las décadas de 1940 y 1950 la administración del sistema continuó altamente centralizado bajo la tutela del Comisionado de Instrucción, factor que limitaba la ejecución de planes para mejorar el proceso administrativo.

    A partir de 1950, la educación pasó a manos de los puertorriqueños con la aprobación de la Constitución del Estado Libre Asociado en 1952.  Bajo la Constitución del Estado Libre Asociado, se cambió el nombre de la agencia de Departamento de Educación a Departamento de Instrucción Pública y de Comisionado a Secretario de Instrucción.

    Los enfoques administrativos no han variado desde el dominio español hasta la época actual.  El enfoque continúa autoritario, influenciado por fuerzas política que lo utilizan para conseguir sus propios intereses y manipular el rumbo a seguir a través de políticas educativas centralizadas y de acuerdo al partido de turno.

    La estructura programática de una organización educativa refleja los signos de política educativas trazadas y es influenciada por los factores sociales que se interrelacionen con la misma (Castro Mulero, 1987).

    La década de los 70, representó una época de cambios en todos los órdenes de la vida de Puerto Rico como pueblo.  Las decisiones del pueblo expresada en las urnas y el resultado de esas decisiones se dejaron sentir en los organismos sujetos a los vaivenes de la política partidista.  Entre esos organismos estuvo el Departamento de Instrucción Pública.  Los cambios de administración pública y gobernantes afectaron la política educativa que sería adoptada por el Departamento de Instrucción Pública (DIP): nuevos gobernantes, nuevos secretarios de instrucción y nuevos énfasis.

    Se inició la década, con el gobierno de Luis A. Ferré y el Partido Nuevo Progresista, defendiendo el concepto anexionista y de mayor control de Estados Unidos.  En el ambiente económico, cada día fue mayor la importación de capital para industrias que requerían mano de obra diestra en alta tecnología.

    Durante el cuatrenio de 1968 al 1972 y bajo Ramón Mellado como Secretario de Instrucción, se formularon algunos objetivos de política educativa que describieron el énfasis del Departamento de Instrucción hacia el asimilismo promulgado por el PNP.  Entre ellos el desarrollo de la participación en los procesos políticos, económicos y sociales de Estados Unidos, énfasis en la enseñanza del inglés y en la enseñanza vocacional y técnica, revisión del currículo para incorporar el desarrollo tecnológico a los procesos educacionales y el desarrollo de una filosofía educativa para Puerto Rico (1969-1972).

     Entre el 1972 al 1976, bajo la gobernación del PPD, se delinearon objetivos como el énfasis en la calidad de vida, conciencia del deber ciudadano, mejor utilización de los recursos educativos, reforma del sistema educativo incluyendo currículo, calidad de la enseñanza y mayor participación ciudadana.  El objeto de mejorar la utilización de los recursos educativos desembocó en la planificación y eventual implantación del concepto de "calendario escolar continuo" (quinmestre) para el mejoramiendo curricular, el uso más efectivo de la planta física, reducción del término de los grupos a cargo de los maestros y la individualización de la enseñanza.

    Hubo dos secretarios de Instrucción Pública comenzando con Celeste Benítez, quien estuvo en la incumbencia ocho meses, sucedida por Ramón A. Cruz, quien impulsó la idea del PCEC e inició las gestiones para implantarlo.

    Como parte de la estrategia de desarrollo educativo, se designó a un grupo de educadores, cuya tarea fue estudiar el sistema educativo para hacerle los cambios necesarios y atemperarlos a la nueva visión del partido.  El estudio se completó en 1976 y se presentó en 1977.  El capítulo I da más detalles sobre el estudio.

    Las recomendaciones no se pudieron adoptar debido al cambio de gobierno en 1976, ya que el PNP ganó las elecciones y Carlos Romero Barceló fue electo Gobernador de Puerto Rico.  Con el nuevo mandato se sucedieron una serie de nombramientos de secretarios de instrucción comenzando con Herman Sulsona (enero hasta marzo de 1977), Carlos Chardón (desde marzo de 1977 hasta el 1979).  Durante el inicio del año escolar 80-81 se redactó la Carta Circular Núm. 5-80-81, la cual derogó la Carta Circular 15-78-79 y cuyo resultado fue la eliminación de la estrategia de los quinmestres como unidad organizativa en las escuelas bajo el PCEC.

    Durante el período de la gobernación de Carlos Romero Barceló (1977-1983) la política educativa volvió a darle énfasis a la enseñanza del inglés, a la educación vocacional y técnica, la utilización máxima de los programas subvencionados con aportaciones federales y el mejoramiento de los salarios y condiciones de trabajo de los profesionales de la enseñanza (Plataforma del PNP, área de Educación, págs. 23-21).

     Como se pudo observar, la política estuvo estado presente en las decisiones importantes que se tomaron en el sistema educativo de Puerto Rico.  Los cambios de gobierno, de funcionarios y de políticas educativas propiciaron un ambiente altamente inestable cuyo resultado fue la falta de continuidad para implantar cambios que permitieran la evolución del sistema educativo hacia la excelencia que lo debe caracterizar.

Factores de contexto social que influyeron sobre el proceso de implantación del PCEC

     La primera pregunta del estudio investigó los factores de contexto social que influyeron sobre la implantación del PCEC durante los años 1973 al 1978.  Para poder contestarla se investigó la situación social, económica y política que caracterizó ese momento histórico.

     La situación social, económica, política y educativa que sirvió de marco a la implantación del PCEC, según presentada en el trasfondo histórico, le permitió a la investigadora definir cuáles fueron los factores de contexto social de Puerto Rico en la década de los años 70 que afectaron el proceso de implantación del PCEC.

Situación social

     Para la década del 70, se inició el final de la era de modernización que comenzó en la década del 40.  La incertidumbre económica y los eventos mundiales que le afectaron, crearon condiciones como, la alienación, desempleo, migración y dependencia que contribuyó a dividir la sociedad en clases a base de la empleabilidad o la oportunidad de contar con los medios para recibir ingresos mediante la realización de una actividad económica.  El desempleo y la dependencia fueron los factores decisivos al estratificarse la sociedad en el Puerto Rico de la década del 70.  Luego de la crisis del modelo desarrollista y el aumento en la tasa de desempleo debido en parte al colapso de la industria de la construcción, el aumento en el precio del petróleo, la insuficiencia del sector gubernamental para continuar generando empleos al no poder financiar su propia expansión con la emisión de deuda (Rivera y López, 1984), el gobierno tuvo que recurrir a la extensión a Puerto Rico del programa de subsidios del gobierno federal para la alimentación, conocido como los Cupones de Alimentos (Pantojas, 1984).  Esta tendencia en la dependencia de pagos de transferencias por parte del gobierno federal y estatal, continuó creando mayor incertidumbre sobre la economía del País la cual se fundamentaba sobre bases muy frágiles.

     La situación social de la década del 70, se caracterizó por el auge del movimiento independentista, ascenso del movimiento estudiantil y de la juventud contra el servicio militar y la Guerra de Vietnam, el resurgimiento del sindicalismo, los rescates de terreno y el aumento en la represión por parte del gobierno.  El pueblo demostraba la insatisfacción ante la situación existente y la incapacidad del Estado para solucionar los problemas.  Estas luchas representaron una forma de responder a un ambiente hostil que no permitía el desarrollo óptimo de las personas ya que no contaban con los medios de producción necesarios para satisfacer sus necesidades.

    Otro de los factores que se consideraron al explicar la influencia del ambiente social en el proceso de implantación de un proyecto o programa educativo, fue el de la participación de los grupos de interés social.  Entre ellos los grupos profesionales, agrupaciones magisteriales, padres y la prensa.   Los grupos profesionales comprendieron todas aquellas personas que agrupadas bajo una organización profesional, mostraron interés en el PCEC a través de sus opiniones  y reacciones en relación con el proyecto.  Se encontró que la mayoría de los grupos profesionales a quienes se les llevó información sobre el PCEC tuvieron reacciones de aprobación y apoyo ya que entendieron la necesidad de buscar alternativas al problema educativo.

     El PCEC recibió una gran promoción y fue discutido en círculos profesionales como las universidades y colegios de Puerto Rico.  De todos los documentos y artículos de prensa examinados, se pudo percibir un poco de preocupación y muchas interrogantes sobre el mismo.  Los líderes educativos, propulsores de la idea en los Estados Unidos visitaron la Isla y destacaron las ventajas del proyecto.  Martin Rubinstein, Director del Programa de Quinmestres del Condado de Dade en la Florida visitó la Isla en agosto de 1973, cuando se iniciaba la divulgación del proyecto y mencionó como único gran problema que se experimentó en Miami," el lograr la modificación de la mentalidad de la colectividad: lograr cambios en actitudes en los ciudadanos" (Rodríguez, 1973).

    Entre los grupos profesionales que se expresaron sobre el Proyecto estuvo la Asociación de Escuelas Privadas.  En diciembre de 1973, año en que se comenzó a planificar el proyecto, esta Asociación realizó su convención donde invitaron a dos propulsores de la idea del calendario continuo en Miami.  Los conferenciantes manifestaron su apoyo al proyecto y expresaron las virtudes del mismo, especialmente en el área curricular.  La Asociación de Escuelas Privadas manifestó su preocupación ante el proyecto ya que, aunque el mismo hubiese sido exitoso en otros sistemas, "no necesariamente  tiene que
ser lo que necesiten los niños puertorriqueños para un mejor aprovechamiento de su talento y habilidades" (El Mundo, 1973).

     Durante la reunión semianual de la Phi Delta Kappa, organización profesional que agrupa a maestros de distintos sectores educativos del País, se invitó al Secretario de Intrucción para informar sobre los planes de iniciar un proyecto de calendario continuo en Puerto Rico (El Mundo, dic. 1973 p. 14A).   Esta organización no expresó su apoyo ni su rechazo al proyecto.

    No se encontró ninguna reacción por parte de los líderes de las universidades del País, manifestándose a favor o encontra del proyecto.  No obstante se pudo constatar, por opiniones de otras personas, que las universidades no se prepararon para asumir los cambios proyectados en el calendario escolar y poder atender las demandas de la clientela que se graduaría en diferentes épocas del año.  Este planteamiento fue presentado por funcionarios del DIP en las entrevistas realizadas aduciendo una falta de coordinación entre ambos organismos.

    Por otro lado, las asociaciones que agrupaban a los maestros y otro personal del DIP, se expresaron también sobre el proyecto.   El Presidente de la Junta Estatal de Educación dijo haber recibido respaldo unánime de la Junta de Directores de la Asociación de Maestros de Puerto Rico (AMPR) para hacer un estudio a fondo del año escolar continuo con miras a su posible establecimiento en Puerto Rico (Bothwel, 1973).

     Luego de adoptarse el proyecto la AMPR y la Federación de Maestros de Puerto Rico (FMPR) se expresaron en bastantes ocasiones sobre el proyecto.   En entrevista con el actual Presidente de la AMPR, José E. Vélez, éste manifestó que en un principio le dio su respaldo al proyecto aunque reconoció que la forma en que se implantó y la premura con que se extendió le hizo mucho daño al proyecto.  El lo consideró como una de las ideas más revolucionarias jamás experimentadas por el sistema de educación en Puerto Rico.   El Presidente Vélez expresó que, para lograr el éxito en programas como éste, es necesario involucrar a toda la comunidad estableciendo un buen sistema de comunicación y control.

    Por otra parte, la FMPR manifestó su descontento y eventual rechazo al proyecto.  La misma entendió que, este nuevo calendario aumentaba el número de horas trabajadas por los maestros y que su situación salarial no se ajustaba a la carga excesiva de trabajo que asumieron los maestros.   Un líder de la Federación propuso que esa entidad celebrara vistas públicas en todos los municipios de Puerto Rico para escuchar la opinión de los maestros, estudiantes y padres en relación con el plan anunciado por la Secretaria de Instrucción (Brignoni, 1973).   El Vicepresidente de la Federación dijo estar en contra del proyecto por lo difícil de implantar la fase de las vacaciones, tal y como lo propuso el programa.   En el 1976, la Federación se manifestó en contra de una serie de traslados, que llamó arbitrarios, en seis distritos escolares.   La Federación señaló, que entre las diferentes motivaciones para esta supuesta acción del DIP, habían unas por consideraciones político partidista, por la oposición de los maestros al programa de quinmestres y a la lucha sindical.

    Los padres, como beneficiarios preocupados por la gestión del DIP en la educación de sus hijos, tuvieron un papel predominante como grupo de interés social.   La investigadora encontró pocas fuentes confiables donde se recojan opiniones y reacciones de padres al proyecto de los quinmestres.   En una publicación del DIP sobre las primeras impresiones de estudiantes, maestros y padres de algunas escuelas al iniciarse el proyecto, se observó un gran apoyo al proyecto aduciendo una mejoría en las actitudes de sus hijos hacia la escuela (Departamento de Instrucción Pública, 1974).

    Las otras reacciones se tomaron de los resultados de un cuestionario cumplimentado por padres de estudiantes participantes del proyecto en las primeras escuelas que se iniciaron en el proyecto.   Este cuestionario se administró como parte del proceso de evaluación sumativa del PCEC realizada por el área de desarrollo y evaluación del DIP durante el 1978.   El cuestionario fue contestado por 887 padres de las doce escuelas secundarias de quinmestres.  Los hallazgos demostraron que los padres estaban de acuerdo con el proyecto pero con modificaciones.

    Otro grupo de interés que tuvo una participación prominente en el proyecto de los quinmestres fue la prensa. Durante el año 1973, la prensa sirvió de vocero del DIP para promocionar y dar información y orientación sobre el proyecto. En esta primera etapa de planificación, adopción e implantación la prensa difundió noticias sobre los alcances, objetivos, estrategias, ventajas y dificultades del proyecto. También le sirvió de medio de expresión a todas aquellas personas, involucradas o no en la implantación del proyecto en Puerto Rico.   Los reporteros de los periódicos de mayor circulación durante esa época fueron testigos de la trayectoria de este programa en el DIP.  La prensa facilitó el trabajo de difundir la idea del quinmestre y muchas personas opinaron haberse enterado del proyecto a través de la prensa.  En los artículos aparecidos en la prensa había de todo tipo, informativos, de opinión a favor y en contra y no faltaron algunos rechazando el proyecto sin antes haberse experimentado con él.  Para el 1974 siguieron apareciendo artículos sobre el proyecto pero con menos frecuencia.   La mayoría de ellos tenían el propósito de denunciar las fallas del mismo.

    En agosto de 1976, el Secretario de Instucción fue entrevistado  en conferencia de prensa para informar sobre los planes del DIP para ese año escolar por un periodista de la redacción del Periódico El Mundo.   En esa ocasión, el Secretario no hizo ninguna alusión a la prensa sobre el proyecto.   Es necesario traer a consideración que ese año  se celebrarían elecciones generales y el proyecto se había utilizado como una de las controversias políticas de la campaña.  Las elecciones fueron ganadas por el partido de oposición y a partir de ahí, la prensa comenzó a destacar los graves problemas traídos por el PCEC y su ineficiencia para solucionar los existentes.   En el 1978 se destacó un artículo titulado Quinmestres: de lo Sublime a lo Ridiculo, donde se manifiesta un rechazo total al proyecto: "Los quinmestres probaron, como tantas cosas de nuestra vida, que una cosa es la teoría y otra la práctica" (Santiago, 1978; p. 5A).

    De esta forma se encontró que la prensa fue un grupo de interés social sumamente activo durante la implantación del proyecto.   Asumió un rol dual, informó objetivamente sobre el proyecto y sirvió como barómetro para medir el sentir de la opinión pública sobre el mismo.

Situación económica

     El ambiente económico, que le sirvió de marco al proceso de implantación del PCEC fue uno de restricciones presupuestarias en la esfera local como en la federal. Como era de esperarse el flujo de fondos, tanto estatales como federales, se redujo, lo que resultó en recortes presupuestarios a las agencias del gobierno incluyendo al DIP.  Los hallazgos demostraron, que los fondos asignados al DIP entre los años en que estuvo vigente el proyecto, bajaron sustancialmente.  El apoyo financiero, tan importante para mantener funcionando un proyecto como el PCEC, no se pudo continuar debido a la crisis económica que enfrentó Puerto Rico.

    Las aportaciones presupuestarias fueron asignadas por la Legislatura de Puerto Rico y el Gobierno federal al Departamento de Instrucción para sufragar los gastos de operación de la agencia.   La aportación del Gobierno de Puerto Rico fluctuó  entre 29% en 1940, 31.3% en 1950, 26.8% en 1960 y 27.8% en 1970.  Para el año 1976 y 1977 se registró la aportación más baja, 22.1% en todos los años anteriores y se mantuvo más o menos constante durante el 1978 al 1980, fluctuando entre 23% y 24% respectivamente (Junta de Planificación, Informes Económicos, 1940 al 1980) (Véase Anejo T).

     El Programa Regular de Instrucción fue el área operacional del Departamento de Instrucción a quien se le asignó el PCEC.   Las fuentes de financiamiento para subsidiar el PCEC provinieron de tres fuentes: el Fondo General y los Fondos Especiales provenientes de aportaciones del Gobierno de los Estados Unidos para programas educativos.

     Durante los años 1971 al 1978, esta área tuvo fluctuaciones en las asignaciones de Fondo General y Fondos Especiales.  Durante la época en que se planificó e implantó el PEEC se observaron leves alzas en las aportaciones registrándose la más baja en el 1976 cuando la aportación fue 200.3 millones de dólares. (Véase Anejo U)

    Las aportaciones federales también fluctuaron levemente durante la década del 1970.   Se observó que durante los años 1974 y 1976, se registraron las aportaciones más bajas al Departamento de Instrucción, destacándose el 1976 con sólo un 13.5% (Veáse Anejo V).  Cuando se analizaron las aportaciones a las nueve Agencias del Estado Libre Asociado en forma global, se destacó el hecho de que el Departamento de Instrucción, recibó aproximadamente una cuarta parte de ese total.  Del total de aportaciones federales que recibe Puerto Rico, el Departamento de Instrucción recibe más o menos una quinta parte.  Sin embargo, durante los años 1974 y 1976 se registraron las aportaciones menores al DIP.   Es importante recordar que en 1974 se inició la implantación del PCEC en las primeras 13 escuelas y en 1976 se inició la etapa de expansión mayor del proyecto desde su inicio en 1974.

     El cambio absoluto y porcentual de las aportaciones federales al DIP, registraron cifras negativas del año 1973 al 1974 y del 1975 al 1976.   En el 1974-75 el porciento de cambio en la aportación fue de 49.6% comparado con un 13.4% del 1973 al 1947 y 7.5% del 1975 al 1976.  Para el 1977 el porciento de cambio volvió a subir a 38.6% (Véase Anejo W).

Situación política

     Se considera al gobierno como un grupo de interés, que de alguna manera afecta el proceso de planificación y adopción de cualquier cambio.   Para el gobierno, los asuntos de interés educativo son muy importantes y tradicionalmente han estado vigilantes a la gestión de la agencia encargada de planificar, organizar y administrar la educación, el DIP.  El poder que ejerce el gobierno sobre la educación se puede definir a base de la promoción de cambios a favor del logro de sus objetivos cuando el cambio no ocurre por sí mismo.   El procurar esos cambios efectivos se manifiesta en distintas maneras, tales como, crear organismos, el asignar fondos en el presupuesto, aprobación de leyes y estatutos que faciliten y promuevan el cambio y el compromiso de continuar ese apoyo.

    En el estudio del sistema educativo de 1961 se recomendaba la creación de organismos asesores al Secretario que estudiaran e hicieran recomendaciones especificas para mejorar el sistema educativo.   Como consecuencia de estas recomendaciones, se aprobó la Ley Núm. 139 del 29 de junio de 1969, que creó La Junta Estatal de Educación.   Los miembros de esta Junta eran nombrados por el Gobernador.

    Para el 1969, año en que se crea la Junta Estatal de Educación (JEE), se inició un proceso de reflexión y análisis de la situación del DIP y el sistema educativo.   La encomienda de la JEE de asesorar al Secretario de Instrucción se inició con el estudio y consideración de alternativas distintas para solucionar el problema de escasez de salones, matrícula alterna y un currículo obsoleto.   De allí nació la posibilidad de utilizar la estategia de calendario continuo, ensayándose en algunos lugares de los Estados Unidos, como medida para aminorar los problemas existentes.

    El Presidente de la JEE, Reece Bothwel, recibió el apoyo del Gobernador Luis A. Ferré a su gestión, a pesar de que el Secretario de Instrucción, Ramón Mellado, no quiso aceptar el proyecto porque entendía que éste no mejoraría la educación.

    El PPD  ganó las elecciones de 1972 y asumió la secretaría de Instrucción, Celeste Benítez.   El  Presidente de la JEE, le comunicó a la Sra. Benítez las gestiones que había estado realizando sobre el proyecto de Calendario Continuo.  La Secretaria se interesó en el proyecto y encomendó al Subsecretario, Ramón A. Cruz, el estudio y consideración del proyecto.  De aquí en adelante el Departamento de Instrucción, unido a la Junta Estatal comenzó una serie de actividades, viajes y consultas para considerar el proyecto en Puerto Rico.

    A los pocos meses, renunció la Secretaria de Instrucción Celeste Benítez y asume la secretaría, Ramón A. Cruz.  En calidad de Subsecretario éste se había interesado mucho en el proyecto e inició la planificación formal del mismo, incorporando a la Directora del Programa Regular de Instrucción y a todo su personal en la planificación del proyecto.

     De esta forma, la JEE, organismo asesor, nombrado por el Gobernador sentó las bases de lo que sería el PCEC.  Esta nueva dependencia gubernamental facilitó la labor del Secretario de Instrucción y le asesoró para el establecimiento del PCEC.

    Otra forma en que un gobierno demuestra su apoyo a una gestión es asignándole fondos a través del presupuesto.  Para el 1973, la Legislatura recomendó la cantidad de $15.1 millones en asignaciones especiales del fondo general para el Programa Regular de Instrucción.    De los $240.3 millones que se asignaron al Programa Regular, $221.0 millones fueron al área de enseñanza elemental y secundaria.  Para los años subsiguientes se aumentaron las partidas del fondo general para los gastos de funcionamiento.   Pero la aportación mayor en la partida de fondos especiales se recibió de las aportaciones del gobierno de los Estados Unidos.

    El gobierno y sus ramas ejecutiva y legislativa demostran su apoyo al cambio y a la innovación aprobando leyes que viabilizan, estimulan y promueven los cambios.  El PCEC, aunque comenzó como un experimento, hubo intención de recomendar su institucionalización.  Sus nuevos enfoques administrativos requerían de cambios en algunos estatutos existentes para viabilizar su implantación exitosa.

    La Ley Núm 59 del 6 de junio de 1974 autorizaba al Secretario de Instrucción Pública a establecer Distritos Escolares Experimentales y promulgar la reglamentación necesario a este fin (Oficina de Presupuesto y Gerencia, 1984).   La Ley creaba distritos experimentales para poderlos incluir en propuestas de Título VI de la Ley Federal de Educación Elemental y Secundaria, además de financiar proyectos de innovación y experimentación.

    La Ley Núm. 194 del 23 de julio de 1974, enmendó el Inciso C del Artículo 8 de la Ley Núm. 34 del 13 de junio de 1966.  La misma establece un sistema de retribución para los maestros de Instrucción Pública de Puerto Rico, para autorizar el pago de una bonificación adicional al sueldo regular de los maestros, directores, bibliotecarios, orientadores y trabajadores sociales que trabajen durante los meses de junio y julio.  Esta Ley facilitaba la contratación de maestros y otro personal durante los meses de vacaciones regulares para trabajar en el proyecto de calendario continuo.  Se le ofrecía una bonificación adicional a su sueldo regular correspondiente al uno por ciento (1%) de retribución mensual por cada hora trabajada en exceso de su jornada regular del mes de actividades, y por cada hora trabajada durante el mes de julio.   Los fondos necesarios para pagar las bonificaciones se consignarían anualmente en el Presupuesto Funcional del DIP (Asamblea Legislativa, 2da. Sesión Ordinaria, 1974).

    La Ley Núm. 30 del 7 de mayo de 1976 enmendó la Sección 1 y deroga las Secciones 2, 3, 4, 5 y 5 (a) de la Ley Núm. 39 del 15 de abril de 1941.  En ella se estableció la duración del curso regular escolar, el programa de actividades educativas adicionales y el derecho de los maestros de las escuelas públicas de Puerto Rico a disfrutar de un mes de vacaciones con sueldo al año.

    Un programa, para poder implantarse en forma exitosa y efectiva requiere de un apoyo político adecuado.  El apoyo brindado por el Gobernador y las agencias de su gabinete son cruciales porque en muchas ocasiones estos cambios alteran el "status quo" y pueden traer conflictos.

    En el mensaje del Gobernador de Puerto Rico a la Séptima Asamblea Legislativa en su Cuarta Sesión Ordinaria (1976) en el área de educación el mismo se expresa así:

 "El Calendario Escolar Continuo -los quinmestres- representan la gran innovación educativa de los pasados tres años.  Aún en la fase experimental, su impacto ha sido altamente favorable.  Funcionan en 36 escuelas de 20 distritos escolares con una matrícula de 32,400 estudiantes.  Los resultados han sido muy satifactorios en cuanto al cambio dramático que se observa en la actitud y disposición de los alumnos hacia el estudio...
 El Departamento de Instrucción se propone expandir el Calendario Escolar Continuo a 150,000 estudiantes el próximo año escolar."( p. 31)
 
     El llamarla la "gran innovación educativa de los pasados tres años" se podría interpretar como que el proyecto tuvo su apoyo.

     Otros grupos que demostraron tener influencia sobre el proceso de implantación del PCEC fueron los partidos políticos.  Carl J. Friedrich (en Bayron, 1976, pág. 6) definió el partido político como en grupo de seres humanos organizados con el objetivo de asegurar y mantener para sus líderes el control del gobierno, el control del gobierno, y con el objetivo adicional de obtener para sus afiliados beneficios y ventajas ideales y materiales.  Por lo tanto, estarán pendientes y tomarán posiciones a favor o en contra de medidas o proyectos que pudiesen favorecer o perjudicar el estatus político de su partido.

    En el ámbito político, el resurgimiento de una tendencia bipartidista resultó en una competencia entre los partidos hegemónicos, creando un ambiente de politización en todos los aspectos de la vida social (Picó, 1988).  El DIP, por ser una agencia del gobierno estuvo sujeta a los vaivenes de la política partidista y a los cambios tan seguidos de administraciones públicas.

    La serie de cambios de administraciones públicas que ocurrieron desde el 1968 hasta el 1980 no permitieron la continuidad de los esfuerzos reformadores de la época en el DIP.  Pero no fue solamente los cambios externos los que afectaron la continuidad de los esfuerzos, también se observaron cambios muy seguidos en los incumbentes de la  Secretaría de Instrucción.  Entre 1973 a 1978 hubo cinco incumbentes, lo que representa cambios de enfoque, dirección y prioridades.  Se observó que, independientemente de los méritos de un programa, proyecto o enfoque programático el próximo incumbente trataba de eliminarlo sin mediar una evaluación y mucho menos una consulta con los involucrados en los mismos.

Resumen

     La situación social de la década del 70, se caracterizó por una serie de cambios en la estructura social,  restricciones económicas y cambios seguidos en las administraciones públicas tanto en el gobierno central como en el propio Departamento de Instrucción.  Esta situación causó una gran inestabilidad lo que influyó sobre la continuidad de los esfuerzos programáticos del gobierno y sus agencias públicas.

    Los hallazgos demostraron, que la serie de cambios de tipo sociodemográficos y de clases sociales, crearon un ambiente de insatisfacción social e inestabilidad en todos los ordenes de la vida puertorriqueña.  Otras condiciones, como el auge del movimiento independentista, ascenso del movimiento estudiantil y de la juventud contra el servicio militar y la Guerra de Vietnam, el resurgimiento del sindicalismo, los rescates de terreno y el aumento en la represión por parte del gobierno evidenciaron la militancia del pueblo ante la situación existente y la incapacidad del Estado para solucionar los problemas sociales y económicos de la época.  Estas luchas representaron una forma de responder a un ambiente hostil que no permitía el desarrollo óptimo de las personas ya que no contaban con los medios de producción necesarios para satisfacer sus necesidades.

    La participación de los grupos de interés social tales como los grupos profesionales, las organizaciones magisteriales como la Asociación de Maestros y la Federación de Maestros fueron notables asumiendo posiciones ante el proyecto.  La Asociación  y la Federación asumieron posiciones contrarias.  La Asociación respaldó el proyecto y la Federación lo rechazó.

    En relación con los padres, éstos respaldaron la implantación del proyecto y defendieron su permanencia.  Los resultados de la evaluación del proyecto en 1977 demostró que los padres le vieron ventajas al proyecto, aunque el informe final de la evaluación informara lo contrario.

    La prensa tuvo una participación destacada al servir de vocero del DIP para promocionar y divulgar, no solamente la naturaleza del cambio y todos sus pormenores, sino también contribuyó a mantener un sistema de comunicación entre la agencia y los grupos de interés social.

    El ambiente económico de la época en que se implantó el PCEC, se caracterizó por las restricciones económicas, producto de eventos como la crisis del embargo petrolero y el alza en los precios del crudo.  La economía de Puerto Rico se se afectó adversamente ya que el modelo económico adoptado por la Isla dependía en gran medida de industrias como las refinerías y las petroquímicas.

    Como era de esperarse, el flujo de fondos, tanto estatales como federales, se redujo, lo que resultó en recortes presupuestarios a las agencias del gobierno, incluyendo al DIP.  Los hallazgos demostraron que las cantidades de fondos que se asignaron al DIP entre los años en que estuvo vigente el proyecto bajaron sustancialmente.  El apoyo financiero tan importante para mantener funcionando un proyecto como el PCEC no se pudo continuar debido a la crisis económica que enfrentó Puerto Rico.

     En el ámbito político se pudo observar una participación activa del gobierno como controlador de la implantación PCEC.  Se pudo observar el gran respaldo que le brindó al proyecto, lo que se evidenció en el respaldo económico recibido mediante la asignación de fondos adicionales para su implantación.  La rama legislativa, además de aprobar fondos contribuyó aprobando medidas y leyes que facilitaran la implantación del proyecto.

    El resurgimiento de una tendencia bipartidista resultó en una competencia entre los partidos hegemónicos, creándose un ambiente de gran politización de la gestión gubernamental.  Los cambios de administraciones públicas, la falta de continuidad de programas de gobierno y los cambios muy seguidos en los incumbentes en la secretaría del DIP, fueron el resultado de esa situación.  Esto se evidenció en el retiro del apoyo económico y político al proyecto, que se experimentó cuando el PNP asumió el control del gobierno en las elecciones de 1976.  El resultado del retiro del apoyo fue la eliminación del proyecto.

Condiciones de tipo administrativo que influyeron en el proceso de implantación del PCEC

     La segunda pregunta del estudio investigó las condiciones de tipo administrativo que influyeron en el proceso de implantación del PCEC.  Para contestarla, se investigó el ambiente organizacional del DIP a través de la estructura y el proceso administrativo que se utilizó y se siguió al implantar el PCEC.

Estructura administrativa del Departamento de Instrucción Pública

     La estructura administrativa que utilizó el DIP para implantar el PCEC fue la misma que había estado utilizando desde sus inicios como agencia rectora de la educación en Puerto Rico.  La administración y dirección del sistema de Instrucción Pública, a pesar de estar asignada al DIP, dirigido por un Secretario, nombrado por el Gobernador, éste compartía su responsabilidad con tres Juntas nombradas también por el Gobernador.   Una de ellas lo fue la Junta Estatal de Educación (JEE), organismo representativo de la comunidad creado por la Ley Número 139 del 29 de junio de 1969.

    El diagnóstico que se hizo de la situación del sistema educativo para ese entonces, demostró la existencia de hacinamiento escolar, falta de fondos para la construcción de nuevos planteles y matrícula alterna en las escuelas secundarias del País.  Siendo esta situación de mucha preocupación para el sistema, la JEE comenzó a gestar la idea de examinar algunos programas que habían ayudado a solucionar el problema de la congestión de las escuelas en los Estados Unidos.  La JEE inició el proceso de estudio de diferentes alternativas para solucionar este mismo problema en Puerto Rico.  Se comenzó a planificar proyectos de extensión del horario escolar y de calendarios extendidos.  De aquí nació la idea del quinmestre y de la división del año escolar en cinco períodos de cuarenticinco (45) días.

     Con el nombramiento de  Celeste Benítez a la secretaría de Instrucción Pública en 1973, se iniciaron las conversaciones sobre la alternativa del calendario continuo como medida inmediata para resolver los problemas existentes en el sistema de Instrucción Pública en Puerto Rico.

    En el mes de abril de 1973, la Secretaria de Instrucción, Celeste Benítez, participó de una conferencia en New Jersey donde se explicaron todos los modelos de año escolar continuo.  Más adelante, se visitaron algunas escuelas de Estados Unidos donde se estaba utilizando el modelo de calendario continuo.  Luego de un análisis de la situación de la educación en ese momento, se decidió adoptar  una alternativa que se asemejara a una adoptada por el sistema educativo de Miami, Florida pero ajustándola a la situación particular de Puerto Rico.  De esta manera, se inició la preparación de una propuesta donde se establecieron las fases de implantación del proyecto.  Las mismas fueron, la planificación del proyecto y revisión curricular,  el ensayo experimental de la propuesta en seis (6) distritos de la Isla, uno por cada Región y finalmente la adaptación de las estrategias probadas y validadas  para institucionalizarlas como práctica regular en el sistema.  A pesar de la participación activa de la JEE, el Secretario seguía siendo el funcionario de mayor jerarquía y total responsable de administrar el proyecto en unión a su equipo de trabajo a nivel central.

    La organización estructural del DIP, para el momento en que se implantó el PCEC contaba con veinte áreas operacionales.  Las mismas estaban distribuidas en seis oficinas y una secretaría auxiliar que respondían directamente al Secretario, dos subsecretarías, con ocho secretarías auxiliares y tres oficinas o divisiones particulares.  Cada una de las áreas fue responsable de realizar alguna tarea en relación con la implantación del PCEC ( Departamento de Instrucción, 1974, p.7).

    La actividad de presupuestar o asignar recursos fiscales ocurrió en su totalidad a nivel central.  El único funcionario que pudo dar información sobre esta actividad fue el Secretario de Instrucción.  Los fondos utilizados para este proyecto fueron del Título VI de la Ley Federal de Educación Elemental y Secundaria, los cuales se asignaban para proyectos experimentales.

    La planificación y administración del PCEC se hizo mediante estrategias racionales y formales evidenciadas en la incorporación del proyecto a los planes operacionales de las oficinas y areas de trabajo en el nivel central.  El proyecto se le asignó más directamente el Programa Regular de Instrucción a partir del 1975.  Esto se evidenció al analizar el plan de desarrollo educativo para los años 1975 al 1979 donde se incluyó como una de las prioridades del sistema y se incorporó en los planes particulares de cada area del nivel central.   El Programa de Instrucción Vocacional y Técnica y de Altas Destrezas debería revisar los materiales curriculares en las áreas ocupacionales de acuerdo a las necesidades de las estudiantes.  El Programa de Recursos para la Docencia se encargaría de planificar le compra de libros y otros materiales de impresión.  La Secretaria Auxiliar de Servicios Generales trabajaría en la descentralización del almacenaje y distribución de equipo y materiales dividiendo la Isla en tres zonas de almacenaje en Ponce, Bayamón y Arecibo.  Estas zonas ayudarían al proyecto a poner sus materiales más cerca de los distritos involucrados en el proyecto.

    La División de Sistemas y Procedimientos tuvieron la encomienda de estudiar y determinar la organización más adecuada para mejorar la fase administrativa de los distritos y regiones.  Este estudio permitiría agilizar los procedimientos administrativos para mejorar la eficiencia de los niveles más bajos del Sistema.

    Probablemente, el programa que más impacto tuvo sobre el PCEC lo fue el Area de Planificación y Desarrollo Educativo.  Esta área tenía la finalidad de proveer al Secretario y al personal directivo unas bases racionales para la toma de decisiones.

    Otro de los hallazgos que demostraron la utilización de una estructura centralizada, formal y racional fue el hecho de que el proyecto se rigió por la emisión continua de cartas circulares, documentos de carácter reglamentario e informativo desde el nivel central.  En el documento publicado en el año escolar 1973-74 y con el título Propuesta: Calendario Escolar Continuo se presentó  el análisis de la situación del Sistema educativo en Puerto Rico para justificar la adopción e implantación del calendario continuo como una posible alternativa para ayudar a solucionar los problemas de hacinamiento de las escuelas secundarias en ese momento.   En el mismo, se señalaron los factores de tipo social que de alguna forma estaban afectando la meta del sistema de mejorar la calidad de la enseñanza.   En el documento se estableció  un marco de referencia y se describió el proyecto (Véase Anejo A).  Se diseñó una guía conocida como "Guía para poner en práctica el Programa de Calendario Escolar Continuo en la Escuela Secundaria" en octubre de 1976 como documento de trabajo donde se esbozaron las directrices de  implantación del proyecto.

     En el verano de 1975, luego de finalizado el primer año de implantación, se produjo la primera Carta Circular, Núm. 29-74-75, que estableció política de personal aplicadas a los maestros del PCEC.  Aquí se delinearon las directrices a seguir para garantizar que el proceso de nombramientos y cómputos de licencias de vacaciones y por enfermedad se llevaran a cabo  uniformemente.  En la carta se dio énfasis al nombramiento de maestros con status permanente y probatorio a los cuales se les podría extender y contratar durante su período de vacaciones con la debida compensación adicional por horas de trabajo adicionales.

    Otro documento que se produjo durante el segundo año de establecido el proyecto fue el Plan de Diseminación del Proyecto para el año 1975-76, producido por la nivel central donde se presentaba un pequeño informe de logros del año anterior y se señaladan las actividades, clientela, responsables, tiempo y medios a utilizarse para diseminar información sobre el proyecto a  personal administrativo, maestros, estudiantes, padres y comunidad.

     Otro documento que se produjo para el año escolar 1975-76 fue el Plan de Continuación y Expansión.  Este documento trazaba el desarrollo del proyecto durante sus dos primeros años, el 1973-74 año de la planificación y el 1974-75 año del inicio de la implantación del mismo.

    Como se pudo observar la estructura centralizada del DIP, puso en manos de los funcionarios del nivel central, la mayoría de las decisiones en relación con el proceso de implantación del PCEC.  Algunas de esas decisiones tuvieron que ver con el estudio de la situación del sistema, políticas de planificación e implantación, presupuestación y diseño del proyecto.  Se evidenció la escasa participación de los niveles más bajos del sistema durante esta primera etapa.  Se utilizaron estrategias formales y racionales para planificar, diseminar y establecer el proyecto, mediante la utilización de medios de comunicación como las cartas circulares, memorandos, guías y procedimientos.

Proceso administrativo para la implantación del PCEC

     El proceso administrativo que se siguió para implantar el PCEC contempló las funciones de planificación, organización, integración, dirección y control del proyecto.

Planificación del proyecto

     La planificación del proyecto se realizó mediante la formulación de planes racionales, que incluyeron estudio de situación, establecimiento de objetivos y estrategias de implantación y un plan de evaluación.  Estos planes se formularon a nivel central y no contaron con la participación de los otros niveles del sistema.  De las entrevistas a los funcionarios se pudo constatar este hecho, además de no encontrarse planes particulares a nivel regional o local.  Esta situación confirmó que los planes fueron distribuídos luego de diseñarse a nivel central.

    El plan para la implantación del PCEC se preparó en el nivel central describiendo el proyecto de calendario continuo como uno experimental.  A pesar de que el plan se implantaría en distritos escolares y escuelas seleccionadas de antemano no le dió participación a los funcionarios de estos niveles.

    Sin embargo, de acuerdo a los funcionarios del nivel central, hubo participación de los  maestros en la planificación y diseño de los cursos a  ofrecerse en las escuelas y en las distintas modalidades  para estructurar el tiempo y atender los problemas de planta  física.  Hubo un seminario en Bayamón donde un grupo de maestros analizaron las diversas alternativas, sugirieron los cambios al currículo existente y recomendaron lo que debía hacerse para viabilizar el experimento.  Este dato contrasta con lo expresado por los maestros entrevistados.  Ellos opinaron que esa participación se circunscribió a los maestros del distrito de Bayamón y a aquellos que se reclutaron como técnicos de currículo en las regiones educativas para diseñar los cursos cortos de quinmestres.

    De acuerdo a las entrevistas realizadas a los superintendentes, el nivel local tampoco participó en la planificación del proyecto.   La función primordial de este nivel sería la dirección del proyecto pues su responsabilidad era coordinar el proyecto a nivel local.  Se realizaron reuniones pero de tipo informativo.  No se tomaron decisiones en relación con políticas de implantación y la comunicación con el nivel central y regional no fue muy efectiva.  De acuerdo con ellos, los superintendentes en su gran mayoría, no conocían muy bien las metas y objetivos del proyecto.  Para ellos esta experiencia fue copiada de los Estados Unidos y si se le hubiese brindado más apoyo, el proyecto hubiese sido más exitoso.   Esta opinión la manifestaron los superintendentes de los distritos que se incorporaron durante el segundo y tercer año.  Uno de los funcionarios entrevistado expresó que, él había aceptado el reto por lealtad a sus supervisores pero no porque estuviese convencido de que el proyecto fuese efectivo.   Al preguntársele por qué, éste expresó  "cuando los maestros entienden que una idea o programa viene de arriba (refiriéndose al nivel central) es muy difícil manejar la situación ya que no sienten compromiso con el programa".

    Se mencionó en muchas ocasiones el peligro de concebir ideas y plasmarlas en programas lejos del lugar donde se implantarán ya que las mismas no siempre responden a la necesidad de los que las implantan.  De acuerdo con un director de escuela del segundo grupo de escuelas que entraron al proyecto, todo se planificó atropelladamente y no se recibió el apoyo y la ayuda que recibieron las primeras trece escuelas.

     Uno de los problemas con los que se confrontó el PCEC, fue la expansión apresurada del mismo durante el segundo año.  Esa decisión se tomó a nivel central sin considerar las situaciones particulares de los distritos que entrarían durante ese año.  Para ello se produjo el Plan de Diseminación del Proyecto para el año 1975-76 cuyo  contenido fue más o menos igual al plan propuesto en el documento que dio inicio al proyecto.  A pesar de que se recomendó la continuación y expansión del proyecto a un número limitado de escuelas, la realidad fue que se incorporaron un número mayor de las que podrían ser atendidas en forma efectiva por el personal disponible para el proyecto.   Se observó también que en la justificación para expandir el proyecto se mencionaba la necesidad de atender algunas áreas del proyecto que deberían ser mejorados.   Esas áreas no se definieron claramente ni tampoco se incluyeron en el plan.  Se implantó un plan que no había considerado las situaciones particulares de los participantes y menos la capacidad de las escuelas para lograr los objetivos del proyecto.

Organización del proyecto

     En relación con la organización del proyecto, se encontró que la misma no sufrió ninguna alteración para responder a las nuevas exigencias del PCEC.  El único cambio que se contempló fue la creación de una oficina donde se contrató a una persona para coordinar el proyecto con un técnico de administración y una secretaria.  Esta oficina estaba ubicada a nivel central, lo que dificultaba la comunicación con las escuelas y distritos fuera del área metropolitana, donde esta ubicada la oficina central del DIP.  Todos los demás funcionarios continuaron realizando sus funciones rutinarias que no cambiaron con el proyecto, a pesar de que se esperaba que así fuera dado el carácter innovador del mismo.  Los funcionarios entrevistados en todos los niveles del sistema opinaron, que se debió nombrar personal a nivel de distrito y de escuela para coordinar el proyecto y que respondiera directamente a la coordinadora a nivel central.

    De acuerdo con los hallazgos de las entrevistas se encontró, que el trabajo administrativo y de papeleo propio de un sistema burocrático aumentó con el proyecto.  Esta fue uno de las críticas más grandes que se le hicieron al proyecto ya que se dijo que todas las tareas administrativas como la organización y la orientación académica se realizarían con ayuda de una computadora, pero nunca llegó.

    A nivel de distrito se planificó establecer una estructura organizacional la que no se pudo lograr.  El proyecto contemplaba un cambio o modificación de las tareas del orientador, trabajador social, registrador (donde había) y del director si se querían lograr las metas del proyecto.  No obstante, la asignación de tareas, las nuevas funciones y responsabilidades que habrían de asumir los funcionarios a todos los niveles no estuvieron muy claramente definidas.  Esto causó confusión y molestia entre los participantes permitiendo que el mismo se viera como una improvisación.

    Los superintendentes y directores entrevistados mencionaron su intención de hacer del proyecto uno exitoso y duradero pero tuvieron que contar con los mismos procedimientos y con las mismas restricciones que le imponía la burocracia excesiva.  En este punto se pudo constatar que el proyecto requería de mayor flexibilidad en los mecanismos de adquisición de materiales, libros, equipo de laboratorio ya que los cursos duraban poco tiempo y las necesidades de los maestros para responder a las exigencias de los cursos era mayor.  Los directores no contaban con un presupuesto  adecuado para responderle a los maestros y satisfacer sus necesidades.

    En la fase de revisión curricular, se prepararon los materiales de orientación y las guías para la implantación del currículo de acuerdo a los requisitos del calendario seleccionado.  Esto ocurrió en los Centros de Currículo a cargo del personal de la oficina central y el coordinador del proyecto.

    La fase de selección de escuelas se realizó a nivel central con la participación de los directores regional.  Se  seleccionaría un distrito en cada región para iniciar el proyecto y dos escuelas, una intermedia y otra superior por distrito escolar.  Con la ayuda de los funcionarios del nivel central se comenzó la tarea de divulgar el proyecto.  Más tarde se incorporaron los funcionarios de las seis regiones educativas:  Arecibo, Caguas, Humacao, Mayagüez, Ponce y San Juan.

     Con la ayuda de los Directores Regionales, se seleccionaron las primeras trece escuelas, las cuales comenzarían a probar el proyecto durante el año académico 1974-75.  Estas trece escuelas estaban ubicadas en seis (6) distritos escolares de los ochenta (80) existentes en ese momento lo que representa un 8% de los distritos.  Para los años 1975-76, 1976-77 y 1977-78 el proyecto se siguió expandiendo a otros distritos y escuelas de Puerto Rico (Véase Anejo X).

    El número de escuelas en el proyecto en la Región Educativa de Ponce fue de  cuarenta (40) con una matrícula de 30,341 estudiantes.  Prácticamente todos los distritos y todas las escuelas de la Región entraron en el proyecto.

    Según los funcionarios del nivel central, las escuelas participantes tuvieron la opción de implantar el concepto de calendario continuo completo.  El concepto completo significaba escalonar las vacaciones y distribuirlas en los cinco quinmestres que cubría el año escolar.  La otra opción era adoptar el currículo solamente dejando las vacaciones para el último quinmestre durante junio y julio.  Las escuelas que se iniciaron durante el año 1974-75 adoptaron el concepto completo.  A partir del segundo año unas siguieron el concepto completo y otras el currículo solamente (Véase Anejo Y).

    En la Región de Ponce se iniciaron tres (3) escuelas durante el año escolar 1974-75 en el distrito de Guánica.  Este sería el distrito experimental de la Región.  Para los próximos años se incorporaron otros distritos y escuelas bajo las dos modalidades (Véase Anejos Z y AA).

    La participación de estas escuelas fue algo voluntario, según lo expresaron los funcionarios del nivel central y regional.  Los maestros del segundo y tercer grupo  de escuelas, opinaron que, la falta de información adecuada sobre el proyecto no les permitió considerar previamente si el proyecto se podía implantar en sus escuelas y en sus áreas curriculares.  Uno de los reclamos que más repitió fue que no se les permitió participar en la planificación del proyecto a nivel de sus escuelas para poder ajustarlo a sus necesidades particulares.

     Después de seleccionar las escuelas se comenzó a planificar la divulgación del proyecto a los directores de escuela y a los maestros.  De acuerdo con los superintendentes, directores y maestros de los distritos y escuelas que comenzaron durante el segundo y tercer año no se recibió suficiente información sobre el proyecto a pesar de la intención del nivel central de llevar la información más precisa posible y si era posible utilizar los maestros que habían iniciado el proyecto en  el primer año.  Aquellas escuelas que indicaron su apoyo al proyecto y decidieron participar  durante el primer año recibieron una orientación bien intensa.  Sin embargo esto no fue asi en las escuelas que se iniciaron durante el segundo y tercer año.

    Para el segundo semestre del primer año, 1973-74, se había informado y orientado a la facultad de las primeras trece escuelas  seleccionadas, de todos los pormenores del proyecto.   Cuando se recibió la información y orientación necesaria se comenzó la fase de divulgación.  Se les pidió a los funcionarios escolares que auscultaran la opinión de los padres y la comunidad para saber si había oposición al proyecto.  Esto ocurrió en las escuelas que iniciaron el proyecto con la ayuda de los funcionarios del nivel central.

    En relación con los procedimientos de cómo hacer llegar los materiales educativos, equipos y materiales de laboratorio y otras ayudas para la docencia, se encontró que éstas no se fijaron en forma estandarizada.  Cada escuela hizo sus propias gestiones para localizar aquellos materiales que necesitaran.  A pesar de que la Región tuvo un papel importante en este asunto, los funcionarios de este nivel aseguraron que no se atendió muy bien este aspecto aún en los distritos que se iniciaron en el proyecto durante el primer año.

Integración del proyecto

     La función de integración del proyecto incluyó actividades como la selección del personal, la orientación, adiestramiento y desarrollo del personal.  Esta función al igual que las anteriores se llevó a cabo mayormente a nivel central, especialmente durante la primera fase del proyecto en los  seis distritos y las trece escuelas seleccionadas como pilotos de este proyecto experimental.  La participación de los otros niveles fue esporádica.

     Los roles o funciones asignados a las nuevas posiciones creadas para atender áreas específicas del proyecto como los coordinadores y los técnicos de administración se definieron como parte del diseño de las estrategias a seguir en la implantación del proyecto.  Estos funcionarios serían responsables de adiestrar al resto del personal a participar en el proyecto.

    En relación con la participación de los distintos niveles en esta función todos opinaron que el nivel central fue responsable en gran medida de la orientación y capacitación de los participantes del proyecto.  El nivel regional y local reconocieron su participación en alguna medida al delegarse, en parte, esta función después del primer año de implantación del proyecto.   No obstante opinaron que su participación fue mayormente como voceros de los funcionarios de la oficina central pasando una información producida a otro nivel sin su participación inicial en el proyecto.

    Durante el año escolar 1973-74 y como parte de la organización del proyecto se desarrollaron y llevaron a cabo adiestramientos para todo el personal a participar en la fase de implantación experimental del proyecto.  La participación del nivel central en estos adiestramientos fue bastante grande.  El equipo de trabajo del Secretario de Instrucción en conjunto con los directores regionales y personal de este nivel orientaron y adiestraron a todas las personas claves en la implantación del proyecto en su fase inicial.

    A medida que el proyecto  se extendió a otras escuelas durante el segundo y tercer año, la participación del nivel central disminuyó dejando que la función se realizara en el nivel regional y local.  Pero los superintendentes, directores y maestros de estas escuelas resintieron la poca orientación y la supuesta falta de apoyo del nivel regional.  Los directores y maestros opinaron que a medida que la orientación bajaba del nivel central la frecuencia y calidad de las orientaciones disminuyó.   Las orientaciones que se recibieron en Guánica fueron continuas, mientras que las recibidas por los otros distritos se catalogaron de escasas y poco efectivas.  Por otro lado, los directores y maestros del distrito de Guánica manifestaron su descontento al tener que compartir los escasos recursos de la Región con otros distritos cuando el proyecto se expandió a otros distritos e incorporarse las otras escuelas.  Un dato significativo fue que en los documentos sobre planes de expansión del proyecto no se formularon objetivos encaminados a la orientación, adiestramiento y desarrollo del personal.  Tal parece que esta función se dejó atrás y se dependió de aquellas acciones aisladas y poco sistemáticas de orientación que pudiesen dar los funcionarios del nivel regional y distrital.   En otras palabras, los distritos escolares y escuelas que se iniciaron en el segundo, tercero y cuarto año del proyecto no tuvieron el beneficio del adiestramiento directo de los funcionarios que conocían bien el proyecto y que a su vez eran los responsables de establecer la política de implantación del proyecto.  Estos distritos y escuelas sólo recibieron los materiales curriculares (cuando los recibieron) pero no el apoyo y ayuda que requería el proyecto en esta fase de expansión.

    Cuando el proyecto se expandió a otros distritos y otras escuelas, ni siquiera había un plan para atender las necesidades particulares de estos nuevos participantes que no habían tenido la oportunidad de recibir toda la información y adiestramiento de las primeras trece escuelas.  Este dato se confirmó cuando  se analizó el tiempo que trascurrió entre el inicio de las orientaciones en los distritos y escuelas que se iniciaron el 1974  y el momento en que se implantó el proyecto.  Las primeras escuelas pasaron por un período de un año de orientaciones, estudios de situación, adiestramientos, consultas y divulgación del proyecto antes de implantarse.  Todos los esfuerzos de la oficina central y regional estaban en la organización y mantenimiento de las primeras trece escuelas.  Al iniciarse el año escolar 1974-75 estas escuelas y su personal estaban bien seguros y orientados sobre el proyecto.  La orientación dependió de aquellas acciones aisladas y poco sistemáticas que pudiesen dar los funcionarios del nivel regional y distrital.  En otras palabras, los distritos y escuelas que se iniciaron en el segundo, tercero y cuarto año del proyecto no tuvieron el beneficio del adiestramiento directo de los funcionarios que conocían bien el proyecto y que a su vez eran los responsables de establecer la política de implantación del proyecto.  Estos distritos y escuelas, sólo recibieron los materiales curriculares (cuando los recibieron), pero les faltó el apoyo y ayuda que requería el proyecto en esta fase de expansión.

Dirección del proyecto

     La función de dirección del PCEC se realizó a través de las actividades de delegación, motivación y coordinación.  La actividad de delegar, cuya acción se manifiesta en la asignación de responsabilidades y la definición clara de los resultados esperados, fue ejecutada por el nivel central al asignar actividades específicas al nivel regional tales como la coordinación del proyecto en los distritos participantes.  El problema fue que se delegaron tareas para las cuales no se contaba con la suficiente información, autoridad y recursos para ejecutarla adecuadamente.  Entre esas funciones o tareas estuvo, motivar al personal, superar diferencias, solucionar problemas, administrar para el cambio y manejar los conflictos que pudiesen surgir en la marcha.  Sin embargo, no se explicó claramente las responsabilidades que habrían de asumir y no se les definieron claramente los resultados esperados.   De esta forma se concluyó que la función de dirigir requería de mayor autoridad y poder decisional para cambiar aquellas situaciones que pudiesen estar afectando el proceso de implantación del proyecto en los niveles más cercanos a la escuela.

     Otro problema planteado fue el exceso de trabajo que recayó sobre los funcionarios de estos niveles.   Ellos tenían que continuar con sus tareas regulares y en adición coordinar y manejar el PCEC, descuidando algunas de ellas.  Los funcionarios del nivel regional opinaron que para poder dirigir este proyecto con éxito era necesario responder con autoridad a los reclamos de los participantes cuando  se creaban los conflictos.  La forma de resolver los problemas era consultando a los niveles más altos.  Esa consulta podía tardar hasta un mes en contestarse retrasando el trabajo y creando malestar entre el personal a cargo de la implantación.  Ellos debieron asumir responsabilidades para la cual no tenían autoridad y poder y mucho menos recursos fiscales.

    A nivel local, se delegaron las funciones particulares de implantar el proyecto en las escuelas participantes.  No obstante, se le delegaron funciones y responsabilidades que no pudieron realizar efectivamente ya que no contaban con los recursos tanto físicos como humanos, necesarios para implantar las estrategias innovadoras que acompañaban al proyecto.  Por ejemplo, una de las quejas de los directores de escuela era el volumen de trabajo administrativo que debieron asumir al implantarse el proyecto lo que restaba tiempo para supervisar a los maestros en las estrategias innovadoras de los nuevos cursos de estudio.  Este dato se reflejó en la evaluación que se le hizo al proyecto en 1977.  Los hallazgos de la evaluación demostraron que la labor de administración les tomaba el 71.8% de su tiempo, dejando un 48.5% para atender la supervisión y el manejo de problemas académicos de maestros y estudiantes.  Todos los directores opinaron que la labor administrativa era mayor en el proyecto que antes.

    La motivación necesaria para que el proyecto resultara exitoso se pudo constatar a través de las entrevistas a los funcionarios de todos los niveles.  Desde el Secretario de Instrucción Pública hasta el maestro, todos se sintieron motivados y trataron de motivar a otros que no se sentían muy convencidos de que el proyecto funcionaría.  Pero de acuerdo con los entrevistados, la ampliación atropellada del proyecto en su segundo año afectó la motivación.  Los superintendentes, directores y maestros de las escuelas que entraron al proyecto en su segundo, tercer y cuarto año no se sentían tan motivados como los de las escuelas pilotos.  Este hecho no ocurrió en todas las escuelas donde se entrevistaron maestros.  En tres de los siete distritos cuyos superintendentes  fueron entrevistados la opinión fue que la motivación hacia el proyecto era muy alta.  Aquí el factor clave lo representó el director de la escuela.  Para todos los maestros entrevistados la fuente motivadora para lograr los objetivos del proyecto emanó de directores de escuela organizados, trabajadores y creativos.  Estos directores eran capaces de superar las dificultades que se presentaban, como la falta de materiales y el papeleo, buscando alternativas rápidas y viables para resolver los problemas.  Estos directores se preocupaban por delegar funciones, coordinar esfuerzos y adiestrar para el cambio, estimulando la creatividad y la innovación para alcanzar las metas.  Esta misma opinión la tuvieron los directores de sus superintendentes.

    Los funcionarios del nivel central entrevistados opinaron que los funcionarios de las regiones educativas no se sentían muy motivados, sin embargo aquellos que se involucraron en el proyecto manifestaron un gran entusiasmo evidenciado por la rapidez con que se planificó e implantó el proyecto.  El hablar directamente con los maestros les dio seguridad de que la gente quería hacer algo distinto.  No obstante, estuvieron de acuerdo en que al incorporarse las veintitres escuelas durante el segundo año, las primeras trece se afectaron adversamente sintiéndose abandonadas; "no se debió expandir el proyecto tan apresuradamente", manifestó un funcionario del nivel regional.

     Los maestros entrevistados dijeron sentirse satisfechos con el proyecto por que ayudaba a sus estudiantes a superar deficiencias y adelantarse en sus metas.  Su mayor motivación residió en la oportunidad que les brindó de utilizar su creatividad y contribuir a establecer un clima retador para sus estudiantes.

    La coordinación fue otra de las actividades que se realizaron bajo la función de dirección y que se tomaron en consideración al analizar el proceso de implantación del PCEC.  La coordinación se iniciaba en el nivel central con la ayuda de la directora del proyecto.  Esta actividad se iba delegando a los otros niveles reduciéndose la efectividad de la misma.  En el nivel regional y local esta tarea resultó ser adicional para los funcionarios de estos niveles.  Dado el problema de ampliar funciones y responsabilidades con el mismo personal disponible la tarea no se realizaba eficientemente.  Como consecuencia de la situación, los funcionarios a nivel regional se sentían insatisfechos con su labor y los directores de escuela y maestros manifestaban descontento ya que entendían que el proyecto estaba mal coordinado y que por lo tanto no resultaría.  La mayoría de los entrevistados opinaron que hubo falta de coordinación entre los niveles, lo que afectó negativamente la implantación del PCEC.

    Uno de los hallazgos de la evaluación sumativa realizada al proyecto demostró que los directores y maestros participantes entendieron que la coordinación general del proyecto no fue aceptable.  La queja principal estuvo en los mecanismos para hacer llegar los materiales curriculares a las escuelas participantes.  El almacén de los materiales estaba ubicado en Bayamón.  En el caso de la Región de Ponce, por estar más alejada del almacén, el problema se agrababa aún más.  De acuerdo con los directores y maestros, dado el hecho de que se cambiaban los cursos cada cuarenta y cinco días, se hacía necesario contar con unos mecanismos más ágiles para hacer llegar esos materiales a tiempo.  El problema era que se recibían los materiales después de comenzado el quinmestre, lo que afectaba la calidad del curso programado.  Esto dificultaba su labor haciéndola más pesada y poco satisfactoria para  los estudiantes.  En este punto, el nivel regional no pudo responder eficientemente al nivel local, lo que afectó la imagen de la Región como facilitadora del proyecto.

    El nivel local fue un factor clave en la ejecución de la función de dirigir y fue el responsable de asegurar el éxito o fracaso del proyecto.  Dado el hecho de que la coordinadora del proyecto estaba ubicada en el nivel central, lejos de los distritos, su participación en estos niveles se reducía considerablemente.  Especialmente si se considera que este funcionario tenía la autoridad para tomar decisiones con respecto al proyecto y que respondía directamente al Secretario de Instrucción.  No obstante, la capacidad y el compromiso de los implantadores a nivel local, demostró que a pesar de no contar con toda la ayuda necesaria de los otros niveles del sistema, pudieron asumir su responsabilidad y con su gran disposición y motivación, lograr los objetivos del proyecto.

Control del proyecto

     En relación con la función de control, el proyecto contó con un plan detallado que incluía las actividades de evaluación a llevarse a cabo, los instrumentos de evaluación para recopilar datos y los criterios de evaluación para juzgar si se habían logrado los objetivos.  Sin embargo, el proyecto comenzó a exhibir dificultades con su control cuando no se fijaron sistemas de información que pudiesen alertar a los implantadores para ajustar el programa y tomar medidas correctivas.

     La propuesta de implantación del proyecto contó con un plan de evaluación que cubriría las fases de planificación y organización del proyecto.  Los objetivos del plan contemplaban juzgar los procedimientos para la creación de puestos, ajuste de los nuevos calendarios a probarse en el sistema, la revisión curricular, preparación de cursos, adiestramiento y orientación.  Además contemplaban valorizar los mecanismos de divulgación e información a la comunidad educativa y a la ciudadanía en general sobre la implantación del proyecto.  El plan también pretendía levantar evidencia sobre el costo económico del proyecto.

     La evaluación del proyecto en las primeras trece escuelas fue realizado por el nivel central.  Se utilizaron evaluadores externos.  Estas personas juzgarían el proyecto utilizando indicadores académicos, como el aprovechamiento de los estudiantes participantes.  Para la evaluación del aspecto administrativo no se definieron indicadores.

    La medición de resultados, el desarrollo de estándares de ejecución aunque se contemplaban en todos los planes, no se encontró evidencia escrita sobre ello.  De las entrevistas realizadas, no se pudo evidenciar que lo aparecido en los planes se hubiese llevado a cabo.  Sin embargo, en la propuesta se mencionaron algunas actividades a realizarse en los distritos por parte de un coordinador y un técnico de administración junto a personal del distrito, que se pueden catalogar como parte de la función de control del proyecto a ese nivel.  Las actividades fueron, estudiar los distritos escolares donde se implantaría el experimento, seleccionar distritos de control y orientar al distrito (Departamento de Instrucción Pública, 1973, p. 43).  No se encontró evidencia de la existencia de documentos de evaluación formativa del proyecto.  Sólo se encontraron algunos escritos sobre las impresiones de estudiantes, maestros y padres del distrito de Guánica elogiando el proyecto.

    Durante el primer año de implantación, luego de terminar el primer quinmestre, se reunió todo el personal participante en el proyecto para intercambiar ideas en torno a las primeras experiencias.  Los maestros participantes se reunieron con el personal del nivel central e intercambiaron experiencias comunes.

    Entre los documentos estudiados, se encontró uno sobre un seminario realizado del 30 de septiembre al 1 de octubre de 1975 en el Centro Residencial de Oportunidades Educativas de Mayagüez.  El documento tenía fecha del 8 de octubre de 1975, justo al finalizar el primer quinmestre en las veintitres escuelas que se iniciaron durante el segundo año.  El documento recogió los objetivos y los mensajes de funcionarios del nivel central, y las preocupaciones de los superintendentes y directores de escuelas intermedias y superiores participando en el proyecto.  Vino a ser como una especie de evaluación pero no formal.  No se pudo precisar lo que se hizo con las preocupaciones de los participantes.

     De acuerdo con los funcionarios entrevistados de los niveles regionales, distritales y locales el proceso de evaluación fue poco eficiente y se dependió mucho de la evaluación informal no sistemática y científica para juzgar el proyecto.   De acuerdo a todos los entrevistados, desde la nivel central hasta el nivel local, el problema de la falta de evaluación y control de los proyectos que se implantan en el sistema es una de las razones principales para malograr esfuerzos genuinos e importantes.  Al perderse control de la situación por falta de buenos sistemas de comunicación y medidas correctivas oportunas los proyectos se abandonan por otros sin permitirles demostrar su eficiencia.

    Otro problema de evaluación fue, que se recopilaban datos pero no se sabía que se hacía con ellos.  Los maestros manifestaron encontrar deficiencias en los cursos, informarlos y no recibir ninguna reacción a sus planteamientos.  El estudio de los documentos y las opiniones de los entrevistados en relación con la evaluación demostró que el plan de evaluación no se llevó a la acción de una manera sistemática y adecuada.

     La única evaluación formal que se le hizo al proyecto, tenía el propósito de levantar evidencia para tomar una decisión en relación a su permanencia o no en el sistema.  La evaluación del proyecto demostró que el mayor peso de las consideraciones negativas hacia el proyecto fueron a base de percepciones y opiniones sobre el proyecto.  La mayoría de las reacciones negativas se relacionaban con dificultades en la implantación de tipo administrativo las cuales se hubiesen podido solucionar si el proyecto hubiese desarrollado e implantado un buen sistema de control y comunicación entre los niveles.

Resumen

     Los hallazgos demostraron que existieron una serie de condiciones de implantación de tipo administrativo que influyeron en la implantación del PCEC.  Se encontró que la estructura organizacional burocrática del DIP se caracterizó por una gran centralización en la toma de decisiones tanto a nivel de planificación, organización e integración del proyecto.  Los elementos formales, racionales y legales despersonalizaron la gestión innovadora, restándole importancia a los elementos no racionales de la estructura informal presente en toda organización.  Este hecho se evidenció al encontrarse que todos los comunicados, guías, reglamentos y materiales de divulgación del proyecto se prepararon a nivel central sin la participación adecuada de los implantadores del proyecto.

     El proceso administrativo, altamente racional, que incluyó la planificación, organización, integración y control se llevó a cabo casi absolutamente a nivel central con muy poca participación de los afectados directamente en el cambio como los directores y maestros.

    En relación con la organización del proyecto, se encontró que la estructura administrativa no sufrió ninguna alteración para responder a las nuevas exigencias del PCEC.  El único cambio que se contempló fue la creación de una oficina para la coordinación general del proyecto.  Esta oficina estaba ubicada a nivel central lo que dificultaba la comunicación con las escuelas y distritos fuera del área metropolitana donde estaba ubicada la oficina central del DIP.  Se pudo observar una falta de flexibilidad en el manejo organizativo del proyecto.

     En relación con la función de integración y las actividades de orientar, adiestrar y desarrollar al personal, se encontró que una de las críticas mayores al proyecto vino de los maestros participantes de las escuelas que se iniciaron durante el segundo año en adelante en el proceso de implantación.  El apoyo del nivel central fue más evidente en las escuelas que se iniciaron como escuelas pilotos.  Estas escuelas recibieron orientación y adiestramiento directamente de los funcionarios del nivel central.  El contacto directo con los funcionarios responsables de planificar y organizar el proyecto le permitió aclarar dudas, reenfocar estrategias y solucionar problemas inmediatos a su realidad.  La expansión del proyecto alejó a los funcionarios del nivel central ya que las escuelas aumentaron y no podían responder directamente a a éstas.  Los directores y maestros que se iniciaron en el proyecto más tarde no tuvieron el beneficio de la información y la ayuda directa de los funcionarios que tenían el poder decisional.  En su opinión, la falta de adiestramiento y apoyo por parte de los funcionarios del nivel central tuvo efectos detrimentales al proyecto ya que se sintieron abandonados a su suerte con un cambio tan extenso como ese.  Los funcionarios regionales y los superintendentes de escuela opinaron que ellos no contaban con la información completa del proyecto, lo que limitaba su capacidad para orientar adecuadamente a los directores y maestros.  Por otro lado, entendieron que no se le delegó suficiente autoridad operacional y fiscal para responder a las necesidades del nivel local.

    La dirección del proyecto se realizó a través de las actividades de delegación, motivación y coordinación. Se encontró que las tareas delegadas a los funcionarios en los niveles regionales y locales aumentaron sustancialmente.  Las nuevas responsabilidades no estuvieron acompañadas de más recursos humanos y físicos, lo que resultó limitante en la efectividad de los procedimientos y tareas asignadas.

    Se pudo detectar que los funcionarios participantes en todos los niveles estaban bien motivados.  De acuerdo con sus opiniones todas las personas involucradas en la implantación del proyecto tenían un genuino interés por lograr los objetivos del mismo.  En el caso específico de los maestros, su compromiso con el proyecto fue una fuerza motivadora que emanó del liderazgo participativo y transformador de sus directores de escuela.  La capacidad de los implantadores especialmente a nivel local se evidenció en las opiniones de los maestros sobre el liderazgo y habilidad de los directores de escuela a la hora de implantar el proyecto a pesar de las condiciones limitantes de la estructura y funcionamiento altamente centralizado del proyecto.

    Durante el proceso administrativo que se siguió al implantar el proyecto, se encontró que la falta de un control adecuado permitió que no se corrigieran los errores que estaban retrasando la implantación del proyecto.   La falta de control se manifestó en la ausencia de mecanismos de seguimiento a las actividades de implantación.  Unido al problema del control, estuvo la ausencia de una evaluación formativa que permitiera hacerle ajustes al proyecto.  La única evaluación sistemática que se le hizo al proyecto o por lo menos, la que se documentó lo fue, una realizada por el propio DIP durante el 1977.  Esta evaluación se realizó para levantar evidencia sobre la efectividad del proyecto con la intención de recomendar su eliminación del sistema.

Interacción de los factores de contexto social y las condiciones de tipo administrativo sobre el PCEC

     La tercera pregunta del estudio investigó la interacción que se dio entre los factores de contexto social y las condiciones de tipo administrativo presentes en el momento de la implantación del PCEC.  Uno de los factores de contexto social que se investigó fue la participación de los grupos de interés social sobre la implantación del proyecto.  Específicamente, los grupos profesionales se mantuvieron al margen del proyecto ya que su participación en la planificación e implantación del proyecto fue mínima.  En el caso de las agrupaciones magisteriales no se encontró evidencia de que a las mismas se le consultara sobre el proyecto, a pesar de que agrupaban a los maestros del sistema.   De acuerdo con la opinión del Presidente de la AMPR la estructura centralizada del DIP no favoreció la participación de las agrupaciones magisteriales, en adición a que no se propiciaron las condiciones adecuadas para involucrar a estos grupos e incorporarlos en el proceso de planificación y organización del PCEC.

     Las entrevistas a los superintendentes y directores de escuela demostraron que el proyecto no se coordinó con las universidades para incorporar a los estudiantes que se graduaban en períodos no tradicionales como octubre y marzo.  Esta situación afectaba a los estudiantes que no tenían opciones para emplearse o tener algunas otra experiencia antes de que llegara el momento de entrar a la universidad.

    En relación con el factor económico se encontró, que las restricciones presupuestarias y los recortes en las aportaciones del gobierno federal influyeron sobre el proceso administrativo, especialmente sobre la función de planificación del proyecto.  Una de las condiciones de tipo administrativo que influyó sobre la implantación del PCEC fue, la decisión de expandir el proyecto a partir del segundo año, 1975-76.  Para este tiempo se experimentó una baja sustancial en el presupuesto asignado al DIP.  Como era de esperarse, se redujeron los recursos fiscales y se afectó el abasto de materiales y equipo a las escuelas participantes.  El plan financiero para el cuatrenio de 1975-76 contemplaba un aumento de un 35.6% (Departamento de Instrucción Pública, 1974, p.126), sin embargo lo que ocurrió fue una disminución de hasta un 13% para el 1976.

    Probablemente el factor de contexto social que más interactuó con las condiciones de tipo administrativo sobre la implantación del PCEC lo fue el factor político.  La interacción se pudo observar a nivel del proceso administrativo que se siguió al adoptar, planificar e implantar el proyecto.  El apoyo del gobierno a las gestiones del DIP para implantar el proyecto fue crucial ya que la implantación de un proyecto tan abarcador y complejo como este requería de ciertos ajustes en la base legal del DIP con relación a políticas de contratación de maestros y utilización de recursos humanos durante los meses de junio y julio.  Había que enmendar leyes y buscar mecanismos para solucionar problemas de logística de implantación.  Por otro lado se requería de más recursos fiscales para implantar el proyecto, organizarlo y dirigirlo.  Por lo tanto, al ser el DIP una agencia pública debía contar con el respaldo político y económico del gobierno.

    La situación de extrema politización de la gestión gubernamental influyó grandemente sobre el proceso de implantación del PCEC, especialmente en el momento de tomar la decisión de continuarlo o eliminarlo.  En el 1976 se celebraron las elecciones generales en Puerto Rico.  El Partido Nuevo Progresista (PNP) asumió el control del gobierno incorporándose una nueva administración en el DIP.  El proyecto planificado e implantado por la administración anterior estaba en una situación de incertidumbre ya que éste se había utilizado como una controversia de campaña donde el PNP manifestó que de ganar las elecciones lo evaluaría y de acuerdo con los hallazgos tomaría una decisión sobre ellos.

    La campaña política del 1976 tuvo su impacto en el proyecto.  En vista de las dificultades económicas de ese cuatrenio (1972-1976) el proyecto no pudo responder a las necesidades inherentes a su implantación y por lo tanto se constituyó en controversia política.  El PNP prometió eliminarlos aunque no figuraba en su plataforma programática del 1976.

    El nuevo Secretario de Instrucción, Herman Sulsona, amparándose en su autoridad para tomar decisiones, envió un memorando (10 de marzo de 1977) dando a conocer el estatus del programa de quinmestres.

El comunicado se expresaba así:

 "Deseo comunicarles que hasta la fecha no ha habido cambio en el status de este programa.  En junio del corriente año se evaluará el mismo a la luz de los resultados obtenidos y la situación presupuestaria y se tomarán las decisiones que procedan para el próximo año escolar" (Sulsona, 1977).
 
    El memorando no estableció claramente cuáles serían los resultados considerados de peso de la evaluación y qué información se recopilaría para decidir qué hacer con el proyecto.

    Un mes después de este comunicado del Secretario, se distribuyó otro memorando, esta vez de  Carlos E. Chardón, nuevo Secretario de Instrucción luego de la renuncia de Herman Sulsona, estableciendo unas directrices al preparar las organizaciones escolares del año escolar 1977-78 en aquellas escuelas funcionando bajo el programa de quinmestres.

 "El Programa de Quinmestres continuará funcionando en las escuelas que en la actualidad participan del mismo, no se expandirá a escuelas adicionales.  Las escuelas que ofrecen cinco quinmestres con vacaciones escalonadas para estudiantes y maestros podrán organizarse en cuatro quinmestres con vacaciones fijas y cuando esto no requiera organizar la escuela en matrícula alterna" (Chardón, 1977).
 
    Para el mes de abril de 1977, se ordenó preparar un proyecto de evaluación sumativa del PCEC.  Esta evaluación arrojaría luz sobre los logros y dificultades del proyecto, cuyos resultados permitirían la permanencia tal y como estaba el proyecto, su modificación o su eliminación del sistema.  Esta evaluación había sido una promesa de campaña que le permitiría al nuevo Secretario de Instrucción tomar una decisión con relación al proyecto.

    En un memorando del 7 de septiembre de 1977 de la Secretaria Auxiliar, al entonces Secretario de Instrucción, se hicieron llegar los hallazgos más sobresalientes de la evaluación sumativa del proyecto bajo el asunto,  Evaluación Final Proyecto Calendario Escolar Continuo.  En el cuerpo del memorando  se dadan detalles de la muestra utilizada y de la hipótesis sostenida por los funcionarios que evaluaron el programa.

    La evaluación fue realizada por funcionarios del Departamento de Instrucción adscritos al Area de Planificación y Desarrollo Educativo.  La División de Evaluación de esta area preparó el diseño de evaluación donde se proveyó para la evaluación de los objetivos del proyecto relacionados con los siguientes aspectos:

 1. Aprovechamiento de los estudiantes
 2. Retención escolar
 3. Tasa de estudiantes por maestro
 4. Capacidad de la escuela para absorber matrícula
 5. Nivel de satisfacción del maestro hacia el trabajo
 6. Actitud de estudiantes hacia la escuela
 7. Facilitación de labor administrativa y de supervisión
 8. Actitud de los padres
      Los primeros cuatro objetivos de evaluación recogieron los objetivos a largo plazo del proyecto.  Los hallazgos sobre su logro serían claves para conocer el impacto del proyecto hasta ese momento.  Los restantes cuatro objetivos de la evaluación  no buscaban información que demostrara la efectividad del proyecto sino las actitudes, opiniones y deseos de las personas involucradas en el proceso de implantación del PCEC, que aunque importantes no se pueden considerar como decisivos a la hora de juzgar la efectividad o no de un programa.  El objetivo de evaluación sobre la capacidad de la escuela para absorber matrícula no fue evaluado, o por lo menos no aparecen los hallazgos del mismo.  De esta forma se encuentra que aproximadamente el 50% de la información que se pretendía recopilar en esta evaluación no contribuía a juzgar el proyecto a base de los logros de sus objetivos y por lo tanto la eficacia del proyecto para resolver los problemas que llevaron a adoptarlo como una alternativa.

    Los hallazgos más significativos de la evaluación en relación con los primeros tres objetivos fueron, que el aprovechamiento de los estudiantes fue mayor en las escuelas de quinmestre en tres de las cuatro áreas evaluadas  (Lectura en Español, Lenguaje en Español y Lectura en Inglés), mientras que en aprovechamiento en Matemáticas los estudiantes de las escuelas de quinmestres resultaron con aprovechamiento inferior a los de las escuelas controles.  Los resultados de las pruebas de admisión a colegio no revelaron que los quinmestres habiesen sido significativos en el aprovechamiento en las materias probadas.  Los padres y los estudiantes participantes del proyecto opinaron que los quinmestres no fueron de vital influencia en el aprovechamiento académico.

    La retención escolar  había sido mayor en las escuelas experimentales (Quinmestres) que en las de control, aunque en el último año esa diferencia se redujo sustancialmente.  La diferencia en por cientos fue de 1.42% en 1975 y 0.82% hasta marzo de 1977 a favor de las escuelas donde se implantó el proyecto.

    La tasa de estudiantes por maestro en las escuelas de quinmestre fue menor que en las escuelas de control durante los años 1974-75, 1975-76, y agosto de 1976 a marzo de 1977.  No se informaron los resultados sobre la capacidad de la escuela para absorber matrícula, a pesar de considerarse como un objetivo de evaluación además de ser un factor clave para conocer si el proyecto había cumplido con la encomienda de utilizar los recursos disponibles en forma óptima.

    Los tres primeros objetivos de evaluación, relacionados con el aprovechamiento, la retención y el mejoramiento de los servicios al estudiante se habían incluído en los objetivos a largo alcance que se proyectaban lograr con el proyecto.  Los hallazgos de la evaluación demostraron que se estaban logrando.

     Los hallazgos en relación con la opinión de los participantes del proyecto de mostró que el 76% de los directores de escuela se sentían satisfecho o muy satisfecho, el 12% se sintió insatisfecho y un 12 % no contestó.  Al preguntárseles si les gustaba el proyecto el 82% contestó afirmativamente, el 12% negativamente y el 6% se abstuvo.

    En relación con los maestros un 52% indicó haber estado muy satisfecho o satisfechos mientras que 19% de los maestros indicó estar indeciso,  y un 29% insatisfecho o muy insatisfecho.  Un 34% de los maestros indicó que les gustó el proyecto , 36 % seleccionó ambas contestaciones e indicó las razones por las cuales les gustaba y les disgustaba y 30% informó que no les gustó.

    En relación con los estudiantes el 31% preferían volver al sistema tradicional de enseñanza (no quinmestre), solamente 21% aceptaría el quinmestre tal y como estaba funcionando y 48% recomendaron se les hicieran modificaciones si estos fuesen a continuar.   Por lo tanto el 61% opinó que los quinmestres se deberían quedar aunque con modificaciones.

    Cuando se sumaron los porcientos de las opiniones favorables y aquellas que  manifiestaban el deseo de que el quinmestre se modificara se encontró que la mayoría de los maestros y estudiantes sostuvieron una actitud favorable hacia el Quinmestre.  Por lo tanto, la conclusión presentada en el informe de evaluación de que la mayoría de los estudiantes y maestros rechazaron el proyecto, no se puede evidenciar por los resultados presentados en esa misma evaluación.  A pesar de que los hallazgos de la evaluación del proyecto demostraron que el proyecto estaba teniendo éxito en el logro de los objetivos propuestos, éste fue eliminado del sistema.

    El diseño de evaluación proveyó para la evaluación de los objetivos del proyecto relacionados con aspectos subjetivos como actitud de los estudiantes hacia la escuela, nivel de satisfacción de los estudiantes, maestros y padres y su actitud hacia el proyecto.  La presentación de los hallazgos en el informe final de evaluación demostró que los mismos fueron manipulados para que resaltaran los puntos negativos del proyecto.  A estos criterios se les dio mucha importancia ya que resultaron contundentes a la hora de eliminar el proyecto.  Sin embargo los objetivos relacionados con aprovechamiento, retención, tasa de estudiantes por maestro y capacidad de la escuela para absorber matrícula que fueron los considerados importantes en el proyecto y que a su vez demostraron haberse logrado bajo el proyecto, no se les dio mucha importancia relegándose a un segundo plano.

    En un artículo publicado en El Nuevo Día el viernes, 3 de junio de 1977 bajo el título "Chardón Dejará de Implementar Quinmestres en Todo Puerto Rico", el Secretario de Instrucción, Carlos Chardón informó de la decisión del Departamento de detener la expansión de los quinmestres y buscar alternativas para eventualmente eliminarlos.  Mencionó en el parte que "la mayor parte de las personas entrevistadas no está satisfechas con el programa".  Finalmente opinó que el plan de quinmestres en sí era bueno, "No tengo nada específico en contra del plan, pero su implementación en Puerto Rico no ha sido buena".   El resultado de esta apreciación y la evaluación sumativa del proyecto lo llevó a descartar el mismo.

     Para el año 1978-79 se envió la Carta Circular Núm.15, del 11 de abril de 1979 que derogó la Carta Circular Núm. 9 del 8 de agosto de 1977.   En esta carta se revisaron las normas de organización para las escuelas intermedias y superior en su fase académica y vocacional que habían estado funcionando con el calendario y currículo del programa de quinmestres.

 La carta se expresaba de esta forma:

"Para el curso escolar de 1979-1980 todas las escuelas que han funcionado con este tipo de organización procederán a implantar las siguientes directrices, al preparar su organización escolar:

 1. El año escolar se organizará en dos semestres.

 2. Los estudiantes tomarán cinco (5) ó seis (6) cursos por semestre tanto en el nivel intermedio como en el nivel superior".

     Esta carta convirtió a los cursos de quinmestre de cuarenta y cinco días en cursos de un semestre y de un año.  Se organizaron los cursos de cada asignatura a base de una secuencia, para que el estudiante pudiera matricularse en un curso el primer semestre y en otro en el segundo semestre para completar la unidad que requiere esa asignatura.  La organización se prepararía por semestre o por año, para eliminar el horario escalonado y sustituirlo por un horario tradicional y unos cursos de semestre o año.

     Con fecha del 30 de octubre de 1979, se circuló un memorando de la nivel central a los directores regionales y superintendentes de escuela solicitando reacciones y recomendaciones en torno a las directrices establecidas en la Carta Circular Núm. 15, del 11 de abril de 1979.  El resultado de esas reacciones fue la revisión de la Carta Circular Núm. 15.  Se escribió la Carta Circular Núm. 5, del 1 de agosto de 1980, firmada por la Sra. Amalia Llabrés de Charneco en su calidad de Secretaria de Instrucción Pública Interina.  Esta carta no introdujo cambios significativos en la organización de las escuelas manteniendo la directriz de eliminar el horario escalonado y consolidar cursos de quinmestre en cursos de semestre y de año.

    La politización de la gestión gubernamental y la intromisión de la política partidista fue denunciada por diversas personas durante el período de implantación del PCEC.  En un artículo escrito por la Prof. Deadina Torres y publicado en El Mundo del domingo 26 de junio de 1977, se hizo un análisis de las causas adversas que podrían llevar al fracaso las ideas buenas que se implantan en el sistema de Instrucción en Puerto Rico.   Se mencionó como un gran mal de nuestro tiempo, la política partidista y su intervención en la educación.   Como es lógico suponer si el Secretario es nombrado por el Gobernador, presidente de un partido político cualquier cambio o innovación que se lleve a cabo deberá responder a los intereses del partido y por lo tanto podría ser dañino para los adversarios.  Si esto ocurre en la educación el problema se agrava.

    El calendario continuo fue planificado e implantado por la Administración del PPD, por lo tanto, los adversarios en la política partidista lo vieron como un embeleco más y el País se dividió en un asunto tan delicado como la educación.  La autora del artículo planteaba que en toda innovación pedagógica la efectividad o no efectividad se viene a ver despues de unos siete años o más.

    Por otro lado, el Secretario de Instrucción durante los años en que se implantó el quinmestre (1973-1977) también opinó que era necesario que el DIP contara con tiempo suficiente para poner en vigor toda su política educativa sin riesgo de que se afectara la continuidad de esa política.  Recomendaba que la secretaría de Instrucción no debería cambiar con el gobierno y así desligar la política partidista de esta agencia, reconociendo el daño que la misma le causa al sistema.

     De acuerdo a las entrevistas realizadas a los maestros y otros funcionarios del Sistema de Instrucción Pública, la política afectó grandemente la implantación del proyecto y su permanencia al planificarse e implantarse en un cuatrenio donde la anterior y posterior administración pública fueron adversarios al partido político que inició el proyecto, afectándose la continuidad del proyecto.  Una de las entrevistadas narró la experiencia de una visita de representantes del PNP luego de ganar en elecciones de 1976.  En esa visita se reunió a maestros, y estudiantes, y se les pidió que juzgaran al proyecto.   Las opiniones vertidas allí fueron catalogadas como cargadas políticamente.

Resumen

     Los hallazgos demostraron que existió una interacción entre los factores de contexto social y las condiciones de tipo administrativo sobre el proceso de implantación del PCEC.  La estructura centralizada del DIP unido a los procesos racionales y formales de su gestión administrativa no permitieron una participación efectiva de los grupos de interés social, especialmente las organizaciones profesionales, agrupaciones magisteriales y padres.

    Se encontró que las restricciones económicas de la época influyeron sobre las funciones de planificación, organización e integración del proyecto.  Al no poder contar con recursos fiscales suficientes se afectó el proceso de expansión del proyecto creando malestar entre los directores y maestros a nivel local.

    Finalmente, el factor de apoyo por parte del gobierno al proyecto facilitó la labor del DIP en la implantación del proyecto.  Sin embargo la extrema politización que caracterizó la época en que se implantó el PCEC contribuyó a que se creara un ambiente de inestabilidad que no favorecía la implantación de cambios.  La falta de continuidad de la gestión gubernamental y la intromisión de la política partidista en el DIP provocó una toma de decisiones fundamentada en consideraciones políticas obviando aquellas producto de un análisis ponderado y concienzudo de los méritos del cambio implantado.

Resultado de la interacción entre los factores de contexto social y las condiciones de tipo administrativo

     La cuarta pregunta del estudio investigó el resultado de la interacción entre los factores de contexto social y las condiciones de tipo administrativo sobre el PCEC.

     La implantación del PCEC se topó con un ambiente social cambiante e inestable y se planificó e implantó en una organización operacional y estructuralmente aislada de ese entorno cambiante.  El estudio del contexto social de Puerto Rico durante la década del 70 y anterior a ésta, evidenció la serie de cambios acelerados por los que atravesó la Isla.  Cambios sociodemográficos, un proceso de modernización acelerado, participación activa de los grupos de interés social, subida y caída de un modelo económico que no respondía a las necesidades del País y un sistema político agresivo y militante que reclamó su intervención en todos los ámbitos de la vida social de Puerto Rico.

    En adición a la situación social, el sistema educativo, en un intento de responder a los problemas que se estaban presentando, estudió y planificó un proyecto que parecía prometedor.  Por un lado, la aplicación de procedimientos burocráticos y una estructura centralizada donde no se tomó en consideración la estructura no racional de la organización, impidió que el proyecto se implantara adecuadamente.

    Por otro lado, el resultado de la planificación racional del proyecto concibió un diseño de programa que no logró ajustarse a las condiciones operacionales del sistema tales como la excesiva centralización y la utilización de procedimientos racionales y formales.  Los objetivos y metas del proyecto fueron muy retadores pero al formularse tan lejos del nivel local donde se implantaría el proyecto perdió perspectiva de las condiciones particulares de los distritos y escuelas participantes.  No se pudo constatar por los hallazgos que los objetivos fueran flexibles y participativos, hecho que pudo afectar sus logros.

    El diseño del proyecto también contempló la estrategia de experimentar con unas pocas escuelas para luego extenderse a otras dentro de un tiempo razonable.  Sin embargo el proyecto se expandió sin poder evidenciar si lo que había ocurrido en las primeras escuelas había resultado aceptable.  Se evidenció que la ausencia de un buen pronóstico de la situación económica y política por la que atravesaba la Isla no permitió atemperar el proyecto a la situación reinante.

    Otro factor de diseño de la propuesta de implantación del PCEC fue que el mismo cambiaba algunas costumbres y modos de operar las escuelas que no fueron muy bien aceptados.  Entre ellas se encontró el cambio en el tiempo de vacaciones y los períodos tan cortos en que se comenzaba un curso y otro.  Esto trajo problemas de matrículas y conflictos entre maestros y directores y superintendentes.

    En resumen, la combinación de factores de contexto social como la influencia de los cambios en la estructura social,  las restricciones económicas, el alto grado de politización de la gestión gubernamental y la participación de los partidos políticos unidas a las condiciones de tipo administrativo anteriormente descritas contribuyeron a la eliminación del PCEC del sistema educativo de Puerto Rico.

     En el capítulo cinco (V) se discutirán los resultados de los hallazgos en relación con las preguntas de investigación.  Se presentarán las conclusiones que se obtengan del análisis de los hallazgos y de las contestaciones a las preguntas de investigación.  Finalmente, se harán una serie de recomendaciones al estudio.
 

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