CAPITULO V

 Discusión, conclusiones y recomendaciones

     Este capítulo de discusión se ha  organizado en cuatro partes.  La primera parte presenta la discusión de los resultados a la luz del marco conceptual y de los estudios consultados en la revisión de la literatura.  Durante la discusión de los resultados se desglosarán los mismos por pregunta de investigación.  La segunda se dedica a la presentación de las conclusiones particulares y generales a las que se llegó en el estudio.  En la tercera parte se presentan las recomendaciones que emanan de la investigación y finalmente, las limitaciones que estuvieron presentes en su realización.

Discusión de los hallazgos

     Este estudio estuvo dirigido a investigar los ambientes internos y externos que le sirvieron de marco al proceso de implantación de un cambio educativo en Puerto Rico, mediante el análisis de los factores de contexto social y las condiciones administrativas que influyeron sobre la implantación del PCEC vigente en Puerto Rico de 1973 al 1978.  También se investigó la interacción entre los factores de contexto social y las condiciones de tipo administrativo durante la implantación del proyecto y el resultado de esa interacción.

Primera pregunta de investigación

     La primera pregunta del estudio, investigó los factores de contexto social de Puerto Rico en la década del 70 que influyeron en el proceso de implantación del PCEC.  Los factores de contexto social se definieron tomando como base el ambiente social, económico y político que le sirvió de marco a la implantación del PCEC además de la participación de los grupos de interés social y político en el proceso de implantación del proyecto.  Los hallazgos del estudio identificaron los siguientes factores de contexto social dentro del ambiente de implantación: cambios en la estructura social producto del proceso de modernización que experimentó Puerto Rico entre 1940 y 1980;  inestabilidad e incertidumbre creada por las restricciones económicas debido a recortes presupuestarios estatales y federales; alto grado de politización de la gestión gubernamental debido a la influencia de los partidos políticos activos durante la época creando una estructura de poder que determinó la permanencia o no del PCEC.

     En relación con la participación de los grupos se encontró una participación activa de los grupos de interés social durante la época en que se implantó el proyecto; un gran apoyo del gobierno y sus ramas ejecutiva y legislativa al proyecto; una intromisión de la política partidista  a través de la participación activa de los partidos políticos creando un alto grado de politización de la gestión gubernamental.


Ambientes de implantación

     Los hallazgos demostraron que para poder implantar programas, proyectos o reformas se deben considerar los ambientes que rodean la experiencia de cambio.  Esto lo confirman los hallazgos de Cleaves (1977), cuando estudió las reformas agrarias en Perú y por Feliciano (1985), cuando estudió el proceso de implantación del Proyecto de las Escuelas Ejemplares en Puerto Rico durante la década del 60.

    Resulta especialmente importante este hallazgo cuando se trata de cambios de programas, proyectos y reformas que se implantan en organizaciones dependientes y sujetas a ambientes inciertos e inestables.  El sistema educativo opera en función de la demanda social por servicios educativos, se mantiene por aportaciones económicas del Estado y es una organización pública cuyos énfasis  programáticos se establecen de acuerdo a las prioridades y necesidades políticas de las administraciones gubernamentales de turno.  Estas condiciones fueron particularmente evidentes durante la época en que se implantó el PCEC.  La sociedad demandaba servicios educativos de excelencia para responder a las demandas de empleos especializados en las
nuevas industrias que se establecieron en Puerto Rico y tener acceso a los medios de producción.

     La crisis económica del 1973, hizo tambalear el modelo de desarrollo económico utilizado por la Isla, causando serias restricciones económicas que afectaron el flujo de fondos a las agencias del gobierno, especialmente al DIP.  La sucesión de administraciones públicas comandadas por partidos políticos con plataformas e ideologías diferentes trastocaron la continuidad de la gestión gubernamental y politizaron la misma.

    El ambiente de implantación del PCEC fue uno incierto, inestable, dependiente y dinámico producto de los cambios tan acelerados que experimentó Puerto Rico desde la década del 40 hasta 1980.  Hubo un proceso de modernización acelerado que llevó a Puerto Rico de una sociedad tradicional a una desarrollada donde se dependió más de las instituciones sociales como el gobierno (Black, 1966; Bell, 1981).  Kahn y Simon (1984), Moore (1974) y Schaefer (1986) postularon que los cambios poblacionales y la tensión que causan las desigualdades sociales son algunas de las fuentes que provocan los cambios sociales.  En Puerto Rico, se registraron cambios en la estructura social precipitados por elementos sociodemográficos y de un reordenamiento de las clases sociales, que a su vez fue provocada por la desigualdad de las oportunidades de acceso a las fuentes de empleo.  Esto provocó que se registrara el nivel de desempleo más alto hasta ese entonces, desde que se adoptara la estrategia de desarrollo económico de importación de capital estadounidense.  El resultado inmediato fue un aumento en la dependencia de la fuerza trabajadora de los pagos de transferencias haciéndola más dependiente del Estado.  De acuerdo con Parsons y Ogburn (en Schaefer, 1986, p. 530), los procesos de cambio social tienden a tener un efecto estabilizador y de equilibrio sobre el sistema.  Por lo tanto, se puede concluir que unos cambios desestabilizadores como la situación social y económica que vivió Puerto Rico durante la época en que se implantó el PCEC, fueron neutralizados por un cambio en la estrategia económica de hacer llegar fondos mediante ayudas de beneficencia social.  Esta situación aumentó la dependencia de Puerto Rico de los fondos federales y del gobierno de los Estados Unidos.  De esta forma se consiguió estabilizar temporeramente la situación económica de la Isla.
 

Grupos de interés social

     En relación con los grupos de interés social, se encontró que los mismos tuvieron una participación activa e influyeron sobre la implantación del PCEC.  Esto concuerda con los hallazgos de Warwick (1977) sobre la existencia de muchos y diversos grupos involucrados en el proceso de planificación e implantación de programas y su influencia sobre el mismo.

    Los grupos profesionales en Puerto Rico, jugaron un papel importante en la divulgación e implantación del PCEC convirtiéndose en aliados del DIP para resaltar las posibles ventajas del proyecto.  Las organizaciones magisteriales como la Asociación de Maestros y la Federación de Maestros, asumieron posiciones contrarias.  La Asociación respaldó el proyecto y la Federación lo rechazó.  Este tipo de comportamiento es el esperado porque tradicionalmente la Asociación respalda los esfuerzos del DIP mientras que la Federación los rechaza aún antes de conocer sus propósitos  (Borges, 1992).      Merece atención especial, el papel que asumió la prensa en relación con el PCEC.  La prensa sirvió de vocero del DIP para promocionar y divulgar, no solamente la naturaleza del cambio y todos sus pormenores, sino también contribuyó a mantener un sistema de comunicación entre la agencia y los grupos de interés social.  La prensa investigativa y crítica permitió el acceso de la ciudadanía al escenario educativo para conocer lo que estaba sucediendo con la implantación del proyecto.  Fue aliada y adversaria del proyecto al denunciar sus fallas ante la opinión pública.

    En relación con los padres, éstos aunque se deben considerar al implantar cambios en el sistema educativo, en el caso del PCEC, no representaron un grupo muy activo.  No obstante, como beneficiarios del proyecto, respaldaron su implantación y defendieron su permanencia.  Los resultados de la evaluación del proyecto en 1977, demostró que los padres le vieron ventajas al proyecto aunque el informe final de la evaluación informara lo contrario.

    De todas maneras, los grupos de interés son elementos esenciales al iniciar proyectos que afectan las formas tradicionales de hacer las cosas.  El cambio provoca apoyo de unos grupos y resistencia de otros.   El conflicto y la resistencia son situaciones a los cuales se tiene que enfrentar un cambio planificado (McGinn y Schiefelbein, 1978).  Lo importante es conseguir el apoyo suficiente y contar con la realidad presente para crear el clima de apoyo, coalición y compromiso que permitirá el éxito de la implantación del cambio (Feliciano, 1985).

Estructura de poder

     El PCEC dependió en gran medida de la estructura de poder político de las ramas gubernamentales y de los partidos políticos, como principales controladores del proyecto.  Warwick (1977) encontró que los controladores son aquellos que tienen la autoridad directa para regular los recursos y actividades de una agencia.

    Por un lado, los hallazgos demostraron que la administración gubernamental bajo la cual se planificó e implantó el proyecto le brindó todo su apoyo y respaldo.  Por otro lado, cuando otra administración gubernamental apoyada por un partido de oposición llegó al poder, ese respaldo y apoyo se terminaron y el proyecto fue abandonado y descartado.  El ambiente altamente politizado de la época en que se implantó el PCEC contribuyó a que el proyecto se descartara a pesar de que los hallazgos de la evaluación demostraran que los objetivos del mismo se estaban logrando.

     Los hallazgos de la investigación tienden a confirmar las conclusiones de estudios análogos donde se encontró que cualquier intento de cambio organizacional dentro de una empresa pública deberá contar con los factores de poder político para especialmente en Puerto Rico, donde los mismos tienen una gran influencia sobre los mismos  (Feliciano, 1985).  Warwick (1977) encontró que la implantación de un cambio tiene que contar con la  influencia del poder político manifestada en el apoyo o rechazo de los grupos e individuos, con algún grado de interés en el proyecto.

    Finalmente, es necesario entender la estructura de poder donde se dan los cambios si se quiere aumentar la posibilidad de éxito del mismo (McGinn y Schiefelbein, 1978; Benveniste, 1970).

Segunda pregunta de investigación

     La segunda pregunta del estudio, investigó las condiciones de tipo administrativo que influyeron en el proceso de implantación del PCEC.  Se tomó como base la estructura organizacional del DIP y el proceso administrativo que se siguió al implantar el proyecto.  A continuación, se discutirán los hallazgos de las condiciones administrativas y su influencia sobre el proceso de implantación del PCEC.

    Se encontró que la estructura administrativa  altamente centralizada, formal, racional y despersonalizada fue un factor determinante que influyó sobre el proceso de implantación del PCEC.

    La capacidad organizativa del DIP no facilitó la implantación del PCEC debido a la falta de continuidad de procedimientos y políticas administrativas.  Además, se pudo constatar que los cambios tan seguidos de incumbentes afectaron el proceso de implantación del PCEC.    Por otro lado, la falta de flexibilidad para cambiar su estructura no permitió el ajuste a las nuevas condiciones organizativas que trajo el cambio y que resultaban cruciales, dada la naturaleza innovadora del proyecto.

     En relación con la función de integración, se encontró que el adiestramiento y apoyo por parte de los funcionarios del nivel central fue una condición que que resultó positiva para las escuelas pilotos.  Por otro lado, la ausencia de ese apoyo, fue un factor, que de acuerdo a los directores y maestros que entraron más tarde al proyecto, les afectó negativamente.

    La motivación, disposición y compromiso de los funcionarios en relación con el logro de los objetivos del proyecto demostró ser vital, ya que resultó crucial al momento de llevar el plan a su ejecución.  Este compromiso se observó desde el nivel central hasta el local.  A esto se unió la capacidad de los implantadores para viabilizar los objetivos del proyecto.

    Otra condición que influyó sobre el proceso de implantación del PCEC fue la función de control.  Se encontró una ausencia de mecanismos de seguimiento a las actividades de implantación.  Unido a la falta de control, estuvo la ausencia de una evaluación formativa que permitiera hacerle ajustes al proyecto.


Estructura administrativa del Departamento de Instrucción Pública

     En relación con la estructura administrativa del DIP, se encontró que la misma influyó sobre el proceso de implantación del PCEC.  Los hallazgos demostraron que el proceso de toma de decisiones sobre la adopción del proyecto se llevó a cabo en el nivel central.  Este se planificó en el nivel central con algunos insumos de los otros niveles los cuales no resultaron suficientes para lograr el compromiso con el proyecto cuando se tomó la decisión de eliminarse posteriormente.  Estos hallazgos fueron confirmados por Fullan y Pomfret (1977) al sostener que la participación de los implantadores en la toma de decisiones es un factor que se debe tomar en consideración al implantar cambios , mientras que  Levine (1981) encontró que el enfoque de planificación del tope hacia la base aunque da un sentido de integración y dirección, falla en no lograr el compromiso de los otros niveles de ejecución.   Se encontró además que la falta de participación de los otros niveles del sistema debido al carácter altamente centralizado de la toma de decisiones y de la planificación del proyecto,  no permitió el ajuste del proyecto a las condiciones particulares de los distritos y escuelas participantes lo que influyó sobre la implantación del proyecto.

    La aplicación de estilos administrativos tradicionales y el exceso de poder en la persona del Secretario y de su equipo a nivel central no permitió una delegación eficiente y efectiva de las funciones administrativas como la integración del personal, el adiestramiento, la dirección y el control del proyecto.  La estructura burocrática centralizada que caracterizaba el Departamento de Instrucción Pública fue un factor determinante durante el proceso de implantación de este proyecto.  Esta situación pareció agravarse a medida que se descendía a los niveles administrativos, especialmente en el nivel local.  Las tareas adicionales que se le dieron a los directores, orientadores, trabajadores sociales y maestros fueron factores determinantes al opinar negativamente sobre el proyecto.  Esto no significa que los maestros y personal del nivel local rechazaron el proyecto.  Se puede observar a la luz de las contestaciones a las preguntas sobre su opinión con relación a la organización, que a pesar de entender que la organización no les permitió involucrarse en la planificación del proyecto, lo aceptaron como uno bueno y que valió la pena a pesar de todo el trabajo.

    La racionalidad del modelo de organización burocrática se observó como una barrera en la implantación del PCEC.  La planificación racional, proliferación de normas escritas, memorandos, cartas circulares, directrices y guías desde el nivel central obstaculizó la comunicación abierta y franca entre los participantes a nivel local.  La comunicación escrita y estandarizada desde el tope hasta la base promueve un ambiente altamente controlado, inflexible y legalista que dificulta la participación efectiva de los implantadores a nivel local, donde realmente ocurre el proceso.

    La jerarquización racional de las funciones y de la estructura también influyó sobre el proceso de implantación al asignársele tareas a los niveles regional y local que contrastaban con la autoridad necesaria para ejecutarla.  De los hallazgos se desprende que la delegación de funciones para implantar el proyecto no se acompañó con la suficiente autoridad para tomar las decisiones pertinentes y ajustar el proyecto a las condiciones locales.   Tampoco que definieron claramente las funciones que debían asumir los superintendentes y directores para lidiar con los problemas de falta de materiales y equipo para los cursos de quinmestres de mayor demanda.

     Otro hallazgo sobre la estructura administrativa del DIP y su influencia sobre el PCEC fue la despersonalización y la falta de consideración de los grupos informales y de la estructura no racional de la organización.  De los trabajos de Max Weber (1947) sobre las burocracias se concluye, que las mismas no toman en consideración a los grupos informales y semiformales dentro de la organización ya que según Weber el comportamiento humano es perfectamente previsible, toda vez que quedan bajo el control de normas racionales, permitiendo aplicar las mismas en forma estandarizada y justa para todas las personas en y fuera de la organización.  De esta forma se puede concluir que la falta de consideración de los elementos no racionales en la implantación del PCEC como el papel que juegan los grupos dentro de la organización no permitió utilizar un buen sistema de control respondiendo a las quejas de los maestros, estudiantes y directores sobre asuntos como las vacaciones escalonadas, el proceso de matrícula cada 45 días y el exceso de papeleo en la administración del proyecto.  Se observó que la no consideración de las percepciones u opiniones de los grupos participantes del proyecto afectó la posibilidad de atender sus reclamos e introducir las modificaciones necesarias.

    Este proyecto requería de una mayor atención a los participantes ya que representaba un cambio drástico en el ambiente de trabajo, los procedimientos y las prácticas tradicionales de manejo de las escuelas, especialmente las vacaciones.  Para ello se requería contar con el apoyo de las personas involucradas y una forma de conseguir su apoyo era permitiendo su participación mas activa y manteniendo un monitoreo constante de la situación.  Puede que un plan sea muy bueno y se produzca en el tope, pero si se busca el concenso de los otros participantes que en última instancia lo ejecutarán, el mismo se hace más viable.

    La organización que no reconoce el papel que juega el comportamiento humano, y asume que al contar con procedimientos claros, precisos y estándarizados se van a lograr los objetivos, no será capaz de obtener buenos resultados de los cambios que implanta( Beer, 1980; Coch y French (en Stoner,1989, p.409).

     En relación con la despersonalización de la estructura burocrática Merton (1952) concluyó que no existe una organización plenamente racional, y las burocracias sufren transformaciones cuando son manejadas por seres humanos.  Para él  "el ser humano cuando participa de la burocracia hace que lo previsible del comportamiento escape del modelo preestablecido" (Merton (1952) en Chiavenato (1981) p. 229).


Capacidad organizativa del Departamento de Instrucción Pública

     Uno de los parámetros que se utilizan para medir la capacidad organizativa de una organización ante el cambio, es la continuidad de las políticas de implantación y de los funcionarios a cargo de las mismas (Warwick, 1977).   La falta de continuidad del personal dentro del DIP, especialmente a nivel central fue un factor que influyó sobre el proceso de implantación del PCEC.  Durante el período en que se planificó e implantó el proyecto hubo cuatro secretarios de Instrucción.  Cada uno de ellos con su propia visión y rumbo y con estilos administrativos distintos.  Dos de ellos fueron responsables de planificar e iniciar la implantación, mientras que los otros dos, detuvieron y eliminaron el proyecto.  Esto ocurrió en menos de cinco años.

    La flexibilidad de la organización para cambiar prácticas rutinarias que interfieren con el cambio propuesto es otro de los parámetros que Warwick (1977) sugiere se utilice para medir la capacidad organizativa para el cambio.  La estructura organizativa debe ajustarse para responder a las nuevas tareas que se iniciarán como parte del proceso de cambio.  Sin embargo, la organización del DIP para responder al PCEC no sufrió mayores alteraciones.  El único cambio que se contempló fue la creación de una oficina donde se contrató a una persona para coordinar el proyecto con un técnico de administración y una secretaria.  Esta oficina estaba ubicada a nivel central lo que dificultaba la comunicación con las escuelas y distritos fuera del área metropolitana donde esta ubicada la oficina central del DIP.  Todos los demás funcionarios continuaron realizando sus funciones rutinarias que no cambiaron con el proyecto, a pesar de que se esperaba que así fuera dado el carácter innovador del mismo.  No hubo modificación de los procedimientos tradicionales ni ajuste a las condiciones locales de implantación.  Steward (1982) encontró que aquellas escuelas donde se podían modificar los procedimientos organizacionales y se toman en consideración los factores humanos lograron cambios exitosos.

    La capacidad organizativa para facilitar el proceso de implantación se puede medir por los resultados de experiencias de cambio anteriormente implantadas, la estructura que se adopta para la toma de decisiones, los mecanismos de coordinación y comunicación dentro de la organización, la competencia del personal y la continuidad de ese personal dentro del sistema (Warwick, 1977).

    Uno de los problemas con los que se ha confrontado el DIP, es su incapacidad para implantar programas y proyectos duraderos.  Las experiencias de cambio en el DIP han resultado frustrantes ya que se abandonan sin darle la oportunidad de evaluarse y ajustarse al ambiente organizacional.  Por otro lado, la toma de decisiones se hace sin considerar a los miembros de la organización en los niveles más bajos.  La competencia del personal del DIP ha probado su gran calidad al desarrollar, planificar e implantar un proyecto tan abarcador como el PCEC en menos de dos años, independientemente del resultado del mismo.  Es de suponer, que si se cuenta con ese personal en la planificación de la idea, se le involucra más directamente en la adaptación del mismo a sus condiciones particulares y además se le estimula a controlar su implantación, el resultado hubiese sido distinto al ocurrido con el proyecto.
 

Capacidad de los implantadores

     Cuando se analiza la función de dirección dentro de un cambio organizacional se consideran los factores de motivación para el cambio y el liderazgo de los implantadores a todos los niveles de la organización.  El elemento motivador para este proyecto emanó en gran medida del nivel central.   El Secretario de Instrucción y todo su equipo de trabajo se esmeraron en hacer del PCEC uno exitoso.  Esto fue corroborado por todas las personas entrevistadas a lo largo de toda la organización.  El nivel central y el personal de la oficina del Secretario hicieron esfuerzos para adiestrar, facilitar procesos y agilizar procedimientos a pesar de las limitaciones que le imponía la estructura centralizada del DIP.

    Los hallazgos demostraron que un proyecto de cambio se implanta cuando se cuenta con la motivación necesaria, el liderazgo efectivo y el apoyo suficiente para solucionar los problemas que se presentan.  Se encontró que los directores y los maestros deseaban un cambio que les permitiera experimentar con métodos diferentes.  A pesar de no estar muy de acuerdo con las vacaciones escalonadas entendían que los estudiantes se iban a beneficiar del cambio y por lo tanto le dieron su apoyo.

    Cuando se estudia el proceso de cambio organizacional, se encuentra que se requieren de líderes efectivos para lograr el éxito de un proyecto, programa, innovación o reforma.  Warren Bernier y Bet Nanus (1985) encontraron que un líder promotor de cambios es del tipo transformativo.  Este tipo de liderazgo considera los intereses de los líderes y los de sus seguidores y hace énfasis en la necesidad de trabajar hacia una meta común.  En un estudio realizado por Bass, Avlio y Goodheim (1987) se encontró que un liderazgo transformativo inspira orgullo, respeto y un alto sentido de misión, provee oportunidades de aprendizaje, trata a sus subordinados como entes individuales y provee ideas que permiten el repensar controversias, y manejar problemas viejos en forma innovadora.  Se puede concluir que el tipo de lider que demandaba el cambio impulsado por el PCEC requería de esas características ya que lo que se pretendía era transformar la escuela y ponerla más a tono con las particularidades del momento histórico que se vivía.

      Finalmente, se encontró que los directores y otros funcionarios a nivel local fueron factores claves para lograr la implantación del PCEC.  Este hecho coincidió con los hallazgos de Feliciano (1985) donde se concluye que a ese nivel donde hay que tratar de entender las hipótesis y métodos de la innovación, experimentar con nuevas estrategias y mantener una buena comunicación entre todos los componentes del sistema (Feliciano, 1985).  De su trabajo se desprende que el papel que desempeñan los directores de escuela, su capacidad y disposición para solucionar los problemas que se presentaban y la oportunidad que se le da a los maestros para participar en las decisiones que se toman, es un factor muy importante a la hora de implantar un proyecto de cambio.  Ridley (1982) encontró que el director de escuela, como principal implantador del cambio a nivel de la escuela debe exhibir un liderazgo que permita la participación de los maestros en la toma de decisiones y en la solución de los problemas.  Otros estudios demostraron que los distritos y escuelas exitosas en la implantación de cambios se caracterizaban por una orientación a la solución de problemas, donde el director se le consideraba un verdadero líder (Pena, 1986, Paul, 1975; Berman y McLaughlin, 1976).
 


 Compromiso de los implantadores

     Los hallazgos demostraron que la implantación del PCEC contó con el compromiso de los individuos involucrados en su implantación, tanto administradores como maestros.  La literatura confirma la importancia de los individuos en el proceso de implantación de un programa.  Hall (1981), Rutherford (1979), Bass (1978), Berman y McLaughlin (1978, 1976), House (1974) encontraron que la implantación de una innovación no se institucionalizará hasta tanto los individuos involucrados estén comprometidos con el cambio, especialmente el maestro.   Las reacciones de éstos a cualquier innovación se debe tomar en consideración (Meister, 1984; McNeil, 1983; Ridley, 1982).

    De los hallazgos, se puede desprender que los maestros aceptaron el cambio y lo vieron como una alternativa para ayudar a mejorar la calidad de la educación.  Sin embargo se pudo detectar una discrepancia entre los objetivos del proyecto y el de los participantes que pudo influir sobre el resultado final del proyecto, su eliminación.  El proyecto demandaba escalonar el calendario y distribuir el período de vacaciones durante todo el año.  Una gran cantidad de maestros y personal del DIP no estuvo de acuerdo con esta medida aunque le reconocieron sus ventajas.   A pesar de eso se pudo evidenciar que los maestros aceptaron el PCEC por creerlo adecuado para solucionar los problemas existentes en el sistema.  Doyle y Ponder (1977) encontraron que cuando un cambio es propuesto, los maestros lo apoyan si creen que el mismo puede resolver algunos de sus problemas inmediatos.  Para los maestros entrevistados, a pesar de que el proyecto tenía elementos poco atractivos como los cambios tan seguidos en los cursos que se ofrecían, la organización cada cuarenta y cinco días, vacaciones escalonadas y mucho papeleo, los directores sabían motivar a los maestros para lograr los objetivos del proyecto que era lograr un mejor aprovechamiento de los estudiantes, una mayor retención y un mejor uso del tiempo.  La investigadora no encontró ningún caso donde los maestros rechazaran el proyecto por falta de motivación ni por fallas en el papel desempeñado por el director.  Esto lo confirma la literatura al informar sobre estudios realizados en escuelas donde se han implantado cambios donde el liderazgo del director como el principal agente de cambio en el proceso de implantación, su intervención personal creando ambiente de ayuda y apoyo fueron factores claves en la implantación de cambios educativos (Feliciano (1985), Crofton (1981), Fullan y Pomfret (1977; Baker y Showers, 1984; Showers, 1983)

    En relación con el compromiso de los implantadores, se encontró que no importa todo el apoyo que un proyecto tenga del gobierno, de los funcionarios de más alto rango dentro de la organización y fuera de ella, si no se cuenta con su apoyo y compromiso el proyecto no se implantará exitosamente.  Se encontró que el grado de compromiso varía dependiendo del nivel de operación.  Por ejemplo, se encontró que el nivel intermedio (regional) es el más expuesto a exhibir ambivalencia en su compromiso al tratar de promover la implantación de proyectos que tienen dificultades a nivel local, ya que no tienen la autoridad para atenderlos adecuadamente.  Por último las actitudes, valores, creencias y expectativas de los implantadores, fortalecen o deterioran su compromiso.  La psicología social de las organizaciones plantea que en la mayoría de los casos los individuos en una organización, reaccionan como seres humanos en vez de como empleados (Katz y Kahn, 1970).   La teoría organizacional postula la necesidad de integrar los individuos y las organizaciones (Argyris, 1978), pero en muchas ocasiones se crean conflictos entre las prácticas burocráticas y las situaciones humanas.

    Por otro lado, se encontró que la premura con que se adoptó, implantó y eliminó el proyecto no permitió un mayor compromiso con el proyecto y su capacidad para aminorar los problemas del sistema.  Es posible, que los aspectos no tan positivos de la evaluación del proyecto, se debieran a que los maestros y los directores no tuvieron suficiente tiempo para lograr un grado de compromiso mayor.   No hubo suficiente tiempo para asimilar el cambio.  Hall y sus colaboradores (Hall y Loucks, 1979; Hall, Loucks, Rutherford y Newlove, 1975) concluyeron que los participantes de un proyecto de cambio pasan por una secuencia de estados de compromiso sobre el uso de una innovación en forma progresiva, desde la etapa de no compromiso hasta la de colaboración y reenfoque de su metodología de trabajo.


Adiestramiento y apoyo

     De acuerdo a los hallazgos, los directores y maestros le adjudicaron una gran importancia al adiestramiento y apoyo como condiciones administrativas que influyeron sobre la implantación del PCEC.  Fullan y Pomfret( 1977) encontraron que el adiestramiento en servicio para afrontar las nuevas estrategias que acompañan el cambio, la disponibilidad de recursos tanto físicos como humanos, el ambiente de apoyo, y el sistema de incentivos, son variables organizacionales que se deben tomar en consideración al implantar cambios.

    Se encontraron diferencias entre las opiniones de los superintendentes, directores y maestros en relación al momento en que se iniciaron en el proyecto.  Los que se iniciaron como proyecto piloto dijeron haberse sentido más apoyados y adiestrados para el cambio, sin embargo los que se iniciaron más tarde no percibieron el mismo apoyo ya que no se sintieron adecuadamente adiestrados para el cambio.   Los funcionarios del nivel central no pudieron responder de la misma forma al reclamo de 13 escuelas que al de 175 que se incorporaron durante los próximos años.  Stern & Keislar (1975) y Vaughan (1985), encontraron que el apoyo que se percibe por parte de las altas esferas afecta y puede cambiar las actitudes de los maestros con respecto al cambio.  La implantación de cambios está estrechamente relacionada con el tipo y cantidad de apoyo recibido y el adiestramiento disponible para los maestros (Wang, Vaughan y Dytman, 1985; Wang y Gennari, 1983).
 

Mecanismos de control

     El PCEC no contó con los mecanismos de control necesarios para monitorear los efectos y consecuencias del cambio implantado, corregir las deficiencias, ajustar sus planes y modificar sus estrategias.   Weihrich y Koontz (1993) postularon que el establecer los estándares, medir la ejecución a base de esos estándares y conseguir las variaciones que se alejan de lo establecido en los estándares y los planes, ayuda a tener un control efectivo del cambio o proceso que se siga en una organización.

    La falta de mecanismos de control ha sido una de las fallas administrativas que han denunciado los estudios hechos al sistema educativo.  Entre los mecanismos de control está la evaluación.  La ausencia de evaluación formativa contribuyó a que el proyecto no recibiera los ajustes necesarios para su implantación.  Pena (1986), Paul (1975), Berman y McLaughlin (1976) postularon que la evaluación continua es un factor que garantiza éxito en la implantación de proyectos y reformas ya que permite el hacer los ajustes necesarios antes de que se descarte un programa.

    Cuando se evaluó el proyecto en 1977 se encontró que muchas de las razones que dieron los directores, maestros y estudiantes para rechazar el proyecto se pudieron solucionar en la marcha si se hubiese contado con evaluaciones formativas periódicas.  Por ejemplo, una de las quejas de los maestros sobre el proyecto fueron las  vacaciones escalonadas.  Se encontró que el número de escuelas participantes con calendario escalonado bajó drásticamente de un 86% en 1975-76 a un 3% en el 1977-78, lo que significa que el elemento principal del proyecto, el calendario continuo se descartó casi inmediatamente.  Luego de superar el principal obstáculo, las vacaciones escalonadas, los otros aspectos que se debían mejorar como el exceso de tareas de índole administrativa, poco tiempo para conocer los estudiantes y compañeros de trabajo, el exceso de contenido de los cursos para cubrirse en 45 días se podían manejar más fácilmente.  La pregunta es, ¿hasta qué punto se conocían estas opiniones de los participantes?.

    En relación con la única evaluación del proyecto, se encontró que sus resultados se manipularon con el propósito de que se diera la impresión de que el proyecto no había aportado nada positivo al sistema.  Primeramente, el mismo fue realizado por los mismos funcionarios del DIP lo que plantea un problema de credibilidad ya que la administración del DIP no necesariamente estaba de acuerdo con el proyecto.  Ellos lo heredaron de la pasada administración y no era ningún secreto que el proyecto había sido utilizado como una controversia política.

     Los resultados de la evaluación sugerían que el mismo no había logrado los objetivos para los cuales se había diseñado.  Sin embargo, los resultados demostraron que para el corto tiempo en que estuvo vigente se había logrado mejorar el aprovechamiento de los estudiantes y la retención además de haberse bajado la tasa de estudiantes por maestro.  A pesar de estos hallazgos, el informe de evaluación recomendó que se eliminara el proyecto, como primera opción, o se modificara hacia una nueva reorganización donde se eliminaran las vacaciones escalonadas, la matrícula se hiciera una vez al año o una vez al semestre.  La adopción de estas dos sugerencias equivaldría a eliminar el proyecto, porque ambas contemplaban descartar lo diferente e innovador del proyecto además de ser los elementos que ayudaban a utilizar mejor los escasos recursos de planta física y tiempo que se habían detectado en el estudio de situación del proyecto.  Sin el calendario continuo, las vacaciones escalonadas y la matrícula cada cuarenta y cinco días el proyecto no tenía ninguna razón de ser.  Las otras alternativas y recomendaciones, no tenían nada que ver con el proyecto por que las mismas se le podían aplicar a todo el sistema educativo sin necesidad de que estuvieran o no bajo un proyecto innovador o de reforma.  Por ejemplo, que se continuara revisando y produciendo currículo, identificar competencias mínimas, intensificar el adiestramiento a maestros en contenido curricular, mejorar las técnicas y métodos de enseñanza y de evaluación del aprendizaje (Departamento de Instrucción Pública, 1977, p. 45).

    Los cuatro objetivos restantes, no ofrecieron información que demostrara la efectividad del proyecto si no más bien las actitudes, opiniones y deseos de las personas involucradas en el proyecto.  De esta forma, se puede concluir, que lo que se estaba buscando era apoyo para eliminar el proyecto y que pareciera que esa acción estaba de acuerdo con los involucrados en el proyecto.  Es lamentable que un proceso tan importante para el desarrollo de una organización se utilice para adelantar propósitos que no necesariamente son los mejores intereses de la organización.  A pesar de que el proyecto tuvo sus fallas y limitaciones organizacionales y de proceso, eso no significa que no estaba logrando sus objetivos, y eso lo demuestran los resultados presentados por el mismo informe que sugirió su eliminación.

    Los hallazgos de la evaluación del proyecto demostraron  que el mayor peso de las consideraciones negativas hacia el proyecto fueron percepciones y opiniones sobre el proyecto.  La mayoria de las reacciones negativas se relacionaban con dificultades en la implantación de tipo administrativo, las cuales se hubiesen podido solucionar si el proyecto desarrolla un buen sistema de control y comunicación entre los niveles.  Los maestros, estudiantes y directores señalaron a las vacaciones escalonadas, el proceso de matrícula cada 45 días y el exceso de papeleo como puntos negativos del proyecto.  No obstante mencionaron que esas dificultades se podían corregir desarrollando otras estrategias administrativas.  A pesar de que los hallazgos de la evaluación presentaron aspectos positivos del proyecto y se sugirieron otras para mejorar el proceso de implantación del mismo, se recomendó su eliminación.
 

Diseño de implantación del proyecto

     El PCEC se planificó bajo la premisa de que el mismo se trataría como un experimento.  Esto debió significar que se iban a seleccionar unos distritos y escuelas pilotos donde se ensayarían las modalidades de calendarios, se probarían los nuevos cursos, se establecería un buen programa de adiestramiento en servicio a los maestros y otro personal durante un tiempo razonable.  En adición, se hubiese esperado, que como experimento, se seleccionaran procedimientos y mecanismos evaluadores y de control que pudiesen ofrecer evidencia de la efectividad del proyecto a base del logro de sus objetivos y metas.  Sin embargo, los hallazgos demostraron que no se implantó como experimento por que el ensayo solo duró un año, lo que no permitió levantar evidencia suficiente para juzgar el proyecto en sus méritos y probar que el mismo resultaba efectivo al lograr sus objetivos.  El proyecto se planificó de forma uniforme y los mecanismos de implantación fueron los mismos para todos los participantes independientemente de las condiciones locales de los distritos y escuelas seleccionadas.

     La realidad fue que se expandió durante el segundo año bajo condiciones, que no se contemplaron en el diseño original y que influyeron sobre el mismo.  El proyecto se expandió, llegando a abarcar casi todo el sistema durante su tercer año.  El DIP no se preparó, ni planificó concienzudamente para esa expansión, lo que llevó a perjudicar el proyecto.  El resultado fue una pobre orientación y adiestramiento para las escuelas que se iniciaron durante el segundo y tercer año de implantación.  Esta expansión trajo consecuencias negativas al proyecto ya, que no se planificó para atender a todas las escuelas con el mismo control que a las primeras trece.  A pesar de que se esperaba contar con la ayuda de los distritos pilotos para orientar a los que entraron al proyecto durante el segundo y tercer año, no se pudo evidenciar un plan detallado y comprensivo para utilizar los servicios de estas escuelas y distritos.  De acuerdo a la directora y maestros del distrito de Guánica, todavía estaban resolviendo sus propios problemas y, aunque tenían la buena intención de ayudar a sus colegas, no lo pudieron hacer tan eficientemente como lo hubiesen querido.   Ellos entendieron que su papel de motivadores de otras escuela era vital, por eso creyeron que se les debió dar más tiempo para experimentar con el proyecto antes de servir de modelo, pues debieron mencionar limitaciones como la falta de equipo y recursos que con el tiempo se podrían suplir sin necesidad de señalarlo como un factor limitante al proyecto.  En un estudio evaluativo realizado por la Corporación Rand se mencionaron como factores críticos al implantar un cambio educativo, la necesidad de disponer del tiempo suficiente para mejorar la implantación de un programa y suplir ayuda a los maestros para administrar el cambio a nivel de salón de clases (Berman y McLaughlin, 1976).

    En el distrito de Guánica, uno de los maestros entrevistados mencionó que a pesar de que ellos tuvieron todo el apoyo de los funcionarios de la oficina central su experiencia era limitada dada la complejidad del proyecto.  El factor de experiencia previa de otras escuelas y distritos en la implantación de proyectos o programas afecta la motivación de los directores y maestros para implantar el proyecto en sus escuelas (Martin, 1988; Hall, 1981).

    Otro hallazgo que se pudo evidenciar a través de las opiniones de los funcionarios entrevistados y de la evaluación que se hizo al proyecto fue que el PCEC alteró la cultura organizacional en las escuelas y trastocó las costumbres tradicionales en relación con el tiempo de estar en y fuera de la escuela.  El proyecto contempló cursos de cuarenta y cinco días lo que cambiaba la composición del grupo de estudiantes y maestros con mucha rapidez, sin dar oportunidad a establecer un clima de grupo.  Las vacaciones escalonadas afectaron mayormente a los maestros en su rol de padres.  Se podía dar el caso de maestros en vacaciones y sus hijos tomando clases, o por otro lado, diferentes hijos de vacaciones en diferentes períodos, lo que causaba desajustes en su vida familiar.   Nisbet y Collins (1978) encontraron que las tradiciones, actitudes, valores y conductas arraigadas y santificadas por la tradición son difíciles de cambiar.  Por lo tanto un cambio que afecte de alguna manera el aspecto cultural de un sistema u organización puede encontrar dificultades.   Giacquinta (1973)  encontró que la habilidad para exhibir nuevas actitudes, valores y conductas es una característica que resulta central y fundamental en el proceso de cambio.

Tercera pregunta de investigación

     La tercera pregunta del investigó cómo interactuaron los factores de contexto social y las condiciones de tipo administrativo presentes en el momento de la implantación del PCEC.  Los hallazgos demostraron que las condiciones administrativas interactuaron significativamente con los factores de contexto social presentes en el momento de la implantación del PCEC.

    Los cambios en la estructura social, el desarrollo económico y los cambios políticos experimentados por la Isla transformaron la sociedad puertorriqueña  de una, agrícola, rural, un tanto primitiva a una industrial, urbana y moderna con una gran proliferación de organizaciones sociales.  Las organizaciones sociales como el gobierno con sus instituciones de educativas, de salud, de asistencia social y de control social cobraron gran importancia durante el proceso de modernización.  Los partidos políticos, las instituciones económicas como la industria, el comercio, la banca y otras instituciones reforzaron el proceso transformador que experimentó Puerto Rico.  Sin embargo, se experimentó una mayor dependencia sobre estas instituciones que a su vez crecieron para satisfacer las necesidades cada vez mayores de la población.  Wirth, 1938 (en Quintero, 1974, p.8) postuló que este tipo de sociedad posee una gran diferenciación y especialización en las actividades individuales e institucionales.  Se aumenta el número y la importancia de las organizaciones y el individuo depende cada vez más de ellas (Black, 1966).  El resultado de la complejidad que se produce al interaccionar todas las organizaciones y de aumentar la demanda por sus servicios es el desarrollo de estrategias formales y racionales de operación.  La sociología de la racionalidad parte del hecho de que la sociedad moderna ubica al actor social seleccionando los medios y los fines utilizando reglas, regulaciones y leyes conformando las organizaciones formales o legales (Brubaker, 1984; Levine, 1981; Kalberg, 1980).

    Cuando se analizó el proceso de adopción, planificación, implantación y eliminación del PCEC se observó una relación bien sincronizada entre las condiciones de tipo administrativo y los factores de contexto social.  Esa interacción se puede explicar utilizando la teoría de los sistema que establece la interconexión de todos sus elementos formando un todo coherente, unificado, homeostático e interdependiente (Parsons, 1951; Buckley, 1967; Bertalanffy, 1968; Bernard, 1981).  El DIP representó un subsistema de un sistema mayor que es la sociedad.  La sociedad como sistema global está compuesta por subsistemas a quienes Kahn y Katz (1978) reconocieron como sociales, económicos y políticos operando como prerrequisitos funcionales necesarios para autosostener la sociedad (Aberle, 1950).

    Por un lado el DIP, organización responsable de manejar administrativamente la implantación del PCEC, tuvo que depender de los subsistemas político y económico para realizar la función de planificación del proyecto, especialmente las actividades de pronóstico y presupuestación de los recursos necesarios para viabilizar el proyecto.  Por otro lado, el subsistema económico sufrió un colapso al tambalearse la estrategia de desarrollo económico de Puerto Rico durante la década lo que a su vez obligó al subsistema político representado por el gobierno a reducir los aportes presupuestarios al DIP.  La combinación del efecto de los dos subsistema influyó significativamente sobre la función de organización e integración del proyecto.  En adición, el subsistema político, a través de su estructura de poder, tuvo un impacto dual sobre el proyecto.  Por un lado, la función de planificación y organización del proyecto contó con el apoyo del gobierno y su rama legislativa al aprobar leyes que viabilizaron el manejo administrativo del mismo.  Por otro lado, y como producto del bipartidismo de la época, la próxima administración que tomó las riendas del gobierno le retiró su apoyo y el proyecto fue eliminado.  Como se pudo observar, la estructura de poder político y el subsistema que lo representa fueron factores determinantes en la permanencia de un programa.  El alto grado de politización reinante en el momento en que se implanta el PCEC influyó grandemente sobre él.  La intervención de la política partidista en el sistema de educación en Puerto Rico fue denunciada como uno de los factores que han interferido con el desarrollo del mismo.  Esta investigación lo comprobó una vez más.

    La función de control del proyecto estuvo respaldada por el papel que ejerció la prensa como grupo de interés por su estilo de periodismo investigativo y crítico.

     Al analizar las relaciones entre los tres subsistemas que se identificaron en este estudio se puede observar que, dado el carácter integrado del sistema social, tanto las instituciones políticas como las productivas y las adaptativas dependen del sistema educativo para mantenerse activas y ésta a su vez depende de ellas.  La escuela es la que asegura la disponibilidad de recursos humanos para desempeñar funciones dentro de la sociedad.  Sin embargo, el sistema escolar no puede subsistir sin el apoyo político de los grupos que ejercen poder formal e informal , sin el respaldo económico del subsistema productivo.   La interdependencia de cada uno de los subsistemas supone que los cambios en uno de ellos afectará el comportamiento de los otros (Schein, 1965).  Warwick (1977) encontró que para medir la capacidad de una organización para responder al cambio se debe preguntar cuán satisfactorias son sus relaciones con otras organizaciones que puedan cooperar o colaborar en la implementación y cuáles son los mecanismos que se tienen para solucionar posibles conflictos, tensiones y fricciones con grupos exteriores a la organización.

Cuarta pregunta de investigación

     La cuarta pregunta del estudio investigó el resultado de la interacción entre los factores de contexto social y las condiciones de tipo administrativo sobre el PCEC.  El resultado final de la interacción fue la eliminación gradual pero completa del PCEC de las escuelas públicas de Puerto Rico.  El estudio encontró que el ambiente externo a la organización o el contexto social prevaleciente durante la época en que se planificó e implantó el proyecto resultó hostil y limitante.  Por un lado, el ambiente de incertidumbre, inestabilidad y desasosiego social causado por el alto desempleo y la frustración que este tipo de situación creó no permitió que el proyecto recibiera la debida atención por parte de muchos sectores de la comunidad.   Por otro lado, las restricciones económicas y presupuestarias estrangularon los abastos de fondos al DIP creando una situación precaria que no permitió adquirir materiales y equipo necesario para las nuevas estrategias administrativas y curriculares.  En adición, la estructura de poder político y la influencia de los partidos políticos sobre el proyecto no permitieron la continuidad necesaria para desarrollar el proyecto y mantenerlo en el sistema.  La sucesión de cambios de administración gubernamental y de incumbentes en la secretaría del DIP, provocaron un ambiente inestable y poco propicio para el cambio.

     A nivel de la organización, se detectaron condiciones que influyeron negativamente sobre el proyecto.  Entre ellas la estructura altamente centralizada, racional e impersonal que caracterizó al DIP como una organización burocrática. Merton (1952) y otros estudiosos de la burocracia identificaron algunas de las disfunciones del modelo burocrático.  Entre ellos la despersonalización de las relaciones, el poder decisorio como prerrogativa de aquel que posee la categoría más alta, rigidez en el comportamiento de los participantes, exagerado apego a los reglamentos, excesivo formalismo, dificultad para servir adecuadamente a los clientes y el conformismo.  Estas condiciones no favorecen el proceso de implantación de cambios ya que el mismo promueve un  ambiente inflexible y rígido.  Todo lo contrario, el cambio requiere de ajustes que no pueden ser detenidos por los reglamentos tradicionales por que lo que se quiere es alterar el curso tradicional y buscar otras alternativas.  El conformismo es la antítesis del cambio, por lo tanto es un factor que influye negativamente sobre él.

     En resumen, cuando se analiza el impacto del modelo burocrático de organización se encuentra que el mismo solo considera la dimensión racional de la organización.  La división del trabajo, las jerarquías, los reglamentos, las normas escritas y legales son los atributos que configuran la estructura burocrática racional.  No obstante, cuando se analiza el modelo a través de la dimensión no racional de la organización el mismo no puede explicar el comportamiento de los miembros de la organización, ni de los grupos de interés social y políticos fuera de la organización y su identificación con los objetivos de la organización.   El modelo burocrático del DIP aisló la organización de su ambiente, especialmente al dejar fuera la influencia del ambiente y de los grupos en el logro de sus objetivos.  Los procedimientos  racionales  no pudieron asegurar el control absoluto y la previsibilidad por que no existe una organización plenamente racional ya que la mera presencia del elemento humano altera el concepto (Merton, 1952).  Los hallazgos del estudio sugieren que el modelo burocrático de organización pareció jugar un papel decisivo en el resultado final del proceso de implantación del PCEC, su eliminación.

    Otro aspecto que influyó negativamente sobre el proyecto fue que planificaron los que no implantarían y no se dio suficiente tiempo para que los planificadores, los implantadores y usuarios del programa trabajaran juntos y ajustaran el mismo a la organización distrital y local.  Gray (1984) encontró que el tipo de transacción compartida entre planificadores, implantadores y usuarios ayuda a que se induzca, sostenga y apoye un proyecto de cambio.

    No empece a sus esfuerzos, la magnitud del cambio y la tradición burocrática del DIP no permitió que las personas más alejadas del nivel central cambiaran sus estilos de trabajo creándose conflictos a la hora de solucionar los problemas que se presentaban a nivel local.  Una de las quejas de los directores fue la falta de agilidad para hacer llegar los materiales curriculares a las escuelas.

    Los superintendentes, directores de escuela y maestros que entraron al proyecto durante el segundo y tercer año denunciaron que la falta de apoyo y adiestramiento para el cambio fueron factores determinantes a la hora de decidir no continuar con el proyecto.

    Finalmente, el diseño de implantación del proyecto, planificó un experimento pero no implantó un experimento.  La expansión apresurada del proyecto no permitió contar con un período experimental bajo un proceso de control sistemático que ajustara la planificación y eliminara la improvisación.

    En resumen, la combinación de un ambiente social incierto y cambiante, una situación económica tambaleante y una alta politización de la gestión gubernamental resultaron significativamente influyentes sobre el PCEC.  En adición a estos factores de contexto social, el tipo de organización de corte tradicional centralizada, racional y despersonalizada que caracterizó al DIP durante la implantación del PCEC contribuyeron a que el mismo se eliminara del sistema educativo de Puerto Rico.

Conclusiones específicas

     Las conclusiones específicas a las que se llegó en esta investigación fueron las siguientes:

 1. La implantación del PCEC se vió influenciada por los siguientes factores de contexto social:

- Un ambiente social, económico y político que se caracterizó por cambios en la estructura social producto del proceso de modernización que experimentó Puerto Rico desde la década del 40 hasta la del 80.  La sucesión de cambios crearon una situación de insatisfacción debido a la inestabilidad social, las restricciones económicas, el desempleo y los recortes presupuestarios estatales y federales al DIP.  Se experimentó un alto grado de politización de la gestión gubernamental que influyó en el apoyo que dio el gobierno al proyecto.

- Hubo una participación activa de los grupos de interés social y político que conformaron una estructura de poder que influyó mediante mecanismos de control, apoyo o rechazo del proyecto.

   2. En relación con las condiciones de implantación de tipo administrativo que influyeron en la implantación del PCEC se encontraron las siguientes:
  a. El DIP contó con una estructura administrativa altamente centralizada, formal, racional y despersonalizada donde no se consideraron los elementos no racionales de la estructura informal presente en la organización al implantar el proyecto.

  b. Se dependió de un proceso administrativo altamente racional donde no se consideró adecuadamente el papel que juegan las personas restringiendo su participación en los procesos de planificación y organización del proyecto.

  c. La organización que se siguió no facilitó la implantación del PCEC debido a la falta de continuidad de políticas educativas sobre el cambio y de los funcionarios involucrados en la implantación de las mismas.  Por otro lado la falta de flexibilidad para cambiar su estructura no permitió el ajuste a las nuevas condiciones que acompañaron al cambio.

  d. El adiestramiento y apoyo por parte del nivel central como principal planificador del proyecto resultó particularmente importante ya que el mismo fue disminuyendo a medida que el proyecto se ampliaba.  Dado el hecho de que este proyecto se planificó y organizó casi exclusivamente a nivel central la información más completa la tenían los funcionarios de este nivel.  Las escuelas que se iniciaron durante el primer año lo catalogaron como decisivo a la hora de juzgar las condiciones que facilitaron la implantación, mientras que las que se iniciaron durante el segundo y tercer año lo vieron como una gran falla del proyecto.

  e. La capacidad de los implantadores para lograr los objetivos del proyecto fue una condición que influyó positivamente, especialmente a nivel local.

  f. El compromiso de los implantadores para aceptar el cambio y contribuir a su implantación fue una condición vital, ya que resultó crucial al momento de llevar el plan a su ejecución.  Este compromiso se observó desde el nivel central hasta el local.

  g. Se evidenció una falta de control que se manifestó en la ausencia de mecanismos de seguimiento a las actividades de implantación mediante un proceso de  evaluación formativa que permitiera hacerle ajustes al proyecto.

  h. El diseño de implantación del proyecto contemplado en la propuesta no correspondió con la forma en que finalmente se implantó.  El proyecto se planificó como un experimento, sin embargo no se desarrollaron los mecanismos de control experimental y se expandió sin el debido proceso evaluativo.

 3. Las condiciones administrativas y los factores de contexto social interactuaron e influyeron sobre la implantación del PCEC.

 4. El resultado de la interacción entre las condiciones de tipo organizacional y los factores de contexto social fue la eliminación del PCEC del sistema educativo de Puerto Rico.

Conclusiones generales

     Desde una perspectiva más generalizada, tomando como referencia la experiencia de implantación del PCEC, se  concluyó que en un sistema educativo como el de Puerto Rico, la implantación de cambios se ve influenciada por:

  1. Las condiciones ambientales de tipo organizacional, social, económico y político que enmarcan los procesos gerenciales de toma de decisiones, planificación, organización, integración, dirección y control de la operación administrativa
  2. La existencia de una estructura de poder político que asegura su el control, mantenimiento, apoyo o rechazo
  3. La participación de los grupos de interés social y político a través de una gran diversidad de roles en el proceso de implantación de cambios
Recomendaciones

     A la luz de los hallazgos y de las conclusiones que emanan de la investigación se formulan las siguientes recomendaciones:
 

  1. Hacer ajustes a la estructura administrativa del DIP donde se consideren los elementos de participación de los involucrados en el cambio, estimulando la delegación con autoridad y descentralizando las operaciones.
  2. Atemperar los proyectos de innovación a las condiciones y necesidades de las personas a ser afectados por estos proyectos, especialmente a nivel local.
  3. Propiciar una administración colaborativa, investigativa, adaptativa, donde se fortalezca la cooperación y el compromiso con el cambio; donde los implantadores puedan contar con la suficiente autoridad para tomar decisiones y solucionar los problemas que se presenten.
  4. Sustituir el enfoque racional en la planificación y organización que asume que las mejores ideas se desarrollan fuera de la escuela y luego se instalan en ella.
  5. Utilizar la estrategia normativa-reeducativa e iniciar el proceso de autorrenovación de la organización dado que esta estrategia permitiría que los cambios que se implanten sean de naturaleza más permanente.
  6. Ensayar programas innovadores que contemplen el estudio y el análisis de las bases filosóficas y los mecanismos administrativos adecuados para implantar los mismos en distritos y escuelas pilotos.
  7. Documentar todos los procedimientos que se realicen en esos distritos y escuelas para poderlos reproducir bajo condiciones iguales o ajustarlos a condiciones diferentes.
  8. Proveer el tiempo necesario para evaluar formativamente los proyectos controlando aquellas condiciones y factores que les afectan.
  9. Considerar los factores de contexto social que podrían afectar la implantación de los programas que se ensayen.
  10. Considerar la utilización de un enfoque transaccional que permita mayor participación de los involucrados en el cambio, considerando la estructura no formal de la organización.
Limitaciones del estudio

Como parte de las limitaciones de esta investigación pueden señalarse las siguientes:
 

  1. Las dificultades para conseguir documentos oficiales producidos por las agencias públicas no permitió contar con un número mayor de elementos para sustentar los hallazgos, las conclusiones y recomendaciones de la investigación.
  2. Las condiciones bajo las cuales se guardan los documentos históricos dificulta el tener acceso a las fuentes primarias para realizar estudios historiográficos.  La división de divulgación de información en el DIP es el area destinada a conservar documentos oficiales de la agencia.  Sin embargo, no pudo proveer información sobre planes, informes de progreso, informes presupuestarios y otros documentos producidos por el DIP durante la implantación del PCEC.
  3. Se tuvo que depender de las opiniones de los participantes del PCEC al no poder localizarse  documentos que corroboraran la información.
  4. Aunque el estudio pretendió entrevistar a la mayoría de los participantes en el nivel local, esto no pudo hacerse ya que no estaban disponibles o entendían que no podían recordar los detalles precisos para contestar las preguntas de la entrevista.
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